肖绍明，教育学博士，华南师范大学现代教育研究与开发中心教授。

一、劳动及其教育的文化本质论批判

二、劳动教育的实践文化内涵

三、劳动教育的文化唯物性

四、劳动教育的文化启蒙价值

      劳动教育是一种重要的文化实践，它通过“劳力”与“劳心”、体力劳动教育和脑力劳动教育相结合，以人的和谐、自由全面发展的文化价值为旨归，满足人的物质文化与精神文化需求。回归马克思主义劳动理论的经典文本，历史性地展开劳动、劳动教育的文化本质论批判，揭示劳动教育的文化本质和实践文化内涵，运用文化唯物主义方法进行劳动教育的文化研究，阐释其文化启蒙价值，对今天科学认识和把握劳动教育意义重大、影响深远。

       劳动是人与自然、社会之间进行物质生产和文化创生的实践过程，劳动的物质性与文化性之间的关系，成为现代劳动理论，尤其是传统马克思主义和现代西方马克思主义劳动理论，以及教育学、人类学、社会学等论争的焦点，也深刻影响了对劳动教育的文化本质的认识。

      首先，劳动的文化特性曾受到以哈贝马斯（Jürgen Habermas）、阿伦特（Hannah Arendt）等为代表的哲学家的质疑与批判。他们批判马克思的“劳动崇拜论”，认为劳动主要是人使用劳动工具，以劳动工具为媒介，与自然进行物质交换的活动；它主要与外在的物打交道，遵从自然必然性，缺失人与人之间沟通、交往的社会性、交互性的语言文化意义。客观地讲，这种观点回到古希腊劳动理论的怪圈，把劳动与行动、闲暇和自由对立，贬低劳动为“可恨的劳动”“被拯救的劳动”“受保护的劳动”，“人们认为这是一种惩罚，是上帝在亚当夏娃偷吃禁果之后对第一对夫妻施加的惩罚”（福西耶，2007，第11页），没有认识到世界上没有脱离人的交往关系、审美观念、组织制度、价值规范的劳动工具，劳动工具本身是特定历史文化发展阶段人类观念、生产制度与文化的物质化和符号化产物，“是文化的表现及其标志”（苗相甫，1991）。

       其次，文化人类学批判走向另一个极端，否定劳动之于文化的创生和发展作用，试图颠覆“劳动创造了人、社会与文化”的观点。人类学家列维•斯特劳斯（Claude Levi-Strauss）的研究发现，人类社会存在许多无意识的、非主体的东西，尤其是无意识结构、语言潜意识、语言结构等，它们在创造人与社会中发挥决定性作用，其典型的例子是原始人的意识、婚姻制度、社会结构都不是由劳动决定的。像人类学家莫斯（Marcel Mauss）的《礼物》所揭示的，原始人的交换和神话都不是建立在劳动经济基础上。因此，人类学研究用语言和潜意识的结构和发展来研究原始人的思维、社会组织形式和血缘关系。这些研究都发现，社会文化的法则与劳动决定论和自然辩证法相反，其无意识的法则、婚姻交换规则等进入社会，并支配人类社会。萨特（Jean-Paul Sartre）探究行动对社会文化的重要性，认为不是劳动而是风俗、习惯、伦理等决定着社会文化。这些对“劳动决定论”的批判揭示了文化具有相对独立性，其与劳动的关系并非简单的、线性的关系；强调劳动中的交往关系、价值观念、意识形态等文化属性还未被有力地挖掘出来，成为文化研究的新领地。但是，它们并不能否定劳动是创生文化的一种方式，只不过并非唯一的方式；劳动的生产实践及其文化再生产就是某一种、某一类文化，一种不同于纯理论、纯粹精神的文化，一种融合解释世界和改造世界的实践唯物主义的文化。

      最后，从劳动的历史发展来看，步入后工业社会和消费社会，信息化、数字化劳动逐渐代替工业社会的大生产劳动，生产劳动中高度数字化、抽象化、虚拟化的交换与消费过程取代了生产过程的主导地位，产生了生产劳动“终结”甚或“劳动的终结”的论断。法国哲学家鲍德里亚（Jean Baudrillard）指出，现代社会生产劳动的文化象征体系，即抽象价值符号，脱离使用价值，进而，生产劳动的抽象形式或符号——货币，完全脱离现实及其实际需要，产生符号的自主性，并无限度繁衍，导致资本主义生产社会的堕落，产生生产劳动的经济危机和文化危机（鲍德里亚，2015，第57—97页）。客观地讲，这种观点走向了文化价值虚无主义，没有认识到文化离不开“客观物质生产的现实大地”；而且，从历史性的角度看，信息化和数字化时代的新型劳动文化形式，更具有文化本质和特性。概言之，进入现代社会，尤其是信息化、数字化时代的数字劳动阶段，劳动与文化的互生和互动是人、自然与社会相互作用的文化形成和发展过程，处于一个相互融合的全息系统，在时间和逻辑上无先后之别（苗相甫，1991）。

      首先，在西方教育史上，夸美纽斯、卢梭、洛克、苏霍姆林斯基、杜威等都论述过“劳动教育”，把劳动与人的和谐、健康、自由发展的文化诉求关联。自古希腊以降，劳动与闲暇、有用的劳动教育与自由教育的对立延续数千年。在亚里士多德哲学体系中，与理论、实践截然不同的“制作”即是“劳动”，是一种奴性的活动；它不同于强调做好活动自身、从事自由活动的实践。“这种情况在人们的阶级构成，因而也就在社会的组织方面得到反映”（杜威，1990，第270页），在教育中反映为奴役的、机械的劳动教育和自由的闲暇教育的对立。卢梭按照自然人的法则，希望通过劳动教育培养具有劳动能力、素养、态度和经验的自由公民，反对洛克的绅士教育。当然，卢梭主张的劳动教育是在手工业劳动社会体现“自我实现”的“自然的个人本位”的价值文化取向，培养自爱、自主、自立和自制的“爱弥儿”，其实是“自由竞争时代的‘社会人’，是缔造‘社会契约’的独立主体（即公民）”（陈桂生，2000，第207页）。空想社会主义者欧文和此后的马克思在工业社会背景下提出“生产劳动与教育相结合”的劳动教育观，但他们从未使用过“劳动教育”一词（瞿葆奎，2005）。马克思在其大量著作中也只是谈论生产劳动、劳动综合技术等与教育、教学、智育等的关系。即便如此，马克思主义劳动教育理论是把提升学生劳动素养、促进学生全面发展的劳动教育目的置入社会历史文化中理解和运用的批判的、发展的、有生命力的理论，因此，广义的劳动教育并不囿于家庭和学校的劳动教育，不那么直接、狭义、专业化，而是对其在经济、社会、历史、政治背景下的文化本质论考研。

      其次，在我国改革开放后，有关教育是否属于上层建筑的学术大讨论以及教育的“劳动起源论”批判揭示，教育既受制于生产力、生产关系和上层建筑及其结构关系，又具有“自我保存”的相对自主性，推动其自身发展；教育不能只注重教育的经济基础，不能简单化认识和理解“教育劳动基本上是生产劳动，教育基本上是生产力”（于光远，1980）；从社会文化角度看，劳动是人的主体活动，与教育融合，在发展到一定阶段和水平之后，作为人类生活的第一基本条件——劳动，尤其是劳动的智化，以及劳动综合表现的具身化、规范化和审美化，影响和决定着人的发展和教育的发生与发展（郑金洲，2009，第84—90页）；马克思主义劳动教育理论需要回归历史文化情境，科学认识和理解“生产劳动与教育相结合”“人的自由全面发展”等劳动教育观，认识到劳动教育在逻辑上不同于德育、智育、美育和体育，是它们的综合实践和体现（瞿葆奎，2005）。这些讨论革新了人们对劳动教育的认识，并有意识地转向劳动教育的文化本质和实践，应从其凭靠的社会或文化的价值观念、行为规范、制度文化理解劳动教育的内涵，从人的自由全面发展的教育目的理解劳动教育的作用，回归劳动教育的人性意义。

      再次，劳动教育的文化价值在于，它不仅关注劳动教育在历史文化情境下的物质文化性，还聚焦其精神文化范畴，把劳动当作义务和美德，当作培养社会主义物质文化、制度文化和精神文化的重要方法。国内相关研究指出，劳动教育的本质在于培养劳动价值观，不仅增长劳动技能，而且培养具有劳动的内在热情与创造的积极性的劳动素养（檀传宝，2017）；劳动教育让学生认识到劳动是创造物质世界和人类历史的根本动力，是一切社会财富的源泉，是实现个人成长进步的阶梯，是学生生活教育和生命教育最佳的汇合点（吉林日报，2018−11−9）。不过，这些论述还应当回归马克思劳动教育理论的社会历史背景，联系和分析新时代劳动教育的现实和问题，运用马克思的存在论批判关注新时代劳动教育之于人的解放与存在的意义，通过马克思的政治经济学批判揭示新时代劳动教育中文化价值的独特性。

      最后，对劳动教育的文化价值要进行现实的、历史的批判，探究其变革和发展。有论者提出，劳动教育无论在历史上还是当今时代，本质上都属于社会教育领域，不能拔高和夸大学校劳动教育的功能和作用（张应强，2020）。从工业大生产、社会化大生产到后工业社会的信息化、数字化劳动时代，智能劳动、虚拟劳动等新的劳动形式改变着劳动教育的面貌，劳动教育面临空间异化、物化异化、行动异化、时间异化、自我异化（罗萨，2018，第117—143页）等社会文化问题。需要终极思考在社会加速的人工智能教育、数字化教育时代如何解决人的异化问题，回到人的自由全面发展这个文化价值诉求，探究如何培养新时代有知识、有文化、有道德、有理想的创新型劳动者。

      劳动是人特有的发生于人与自然、人与人交互作用的活动，因此，它不能脱离“由人自己编织的意义之网”（格尔茨，2014，第5页），即文化的本质，也离不开知识、价值的生产、传播和影响，即文化实践，是改造自然的“化育”和改造社会的“教化”的综合实践。在此意义上，劳动本身具有教育意义，和广义的劳动教育是一致的。

       首先，在遵从自然的德性、改造自然的意义上，“劳动”和“教育”“文化”等概念具有内在一致性。在词源上，“劳动”的古希腊语“ἔργου”，指“工作、职业、职务”“竞赛”“农事、耕作的田地”“手工、劳作”等；其动词主要指一种不会留下任何实体性的物产能量的支出、人在负重状态下蹒跚前行的样子。可见，在古希腊，“劳动”和“工作”“实践”“创造”“竞赛”等词趋同，此后才演变为各种形式的劳动，如农耕、捕鱼、手工、竞赛等。“劳动”的古拉丁语“arvum”（“arva”的复数）指“犁过的土地”，蕴含人类对土地的依赖、眷念和热爱；而其动词“犁过”，指人类活动对土地原有自然状态的改变，使未开垦的土地变成适合耕作的土壤，成为人类生活世界的重要成分。可见，“劳动”的原意是发生人与世界的关联，并按照人的目的和自然的本性把外部世界纳入人类生活和文化世界，也就贴近拉丁语“cultura”（“耕作”“文化”）的词源。而且，“劳动”的另一个拉丁词“labor”，表示精神或身体的劳作及其能力和成果，和“文化”更为贴近（Oxford Latin Dictionary，1968，p. 991；娄雨，2020，第12—27页）。巧合的是，拉丁语“cultura”（最早的拉丁语“colere”指“居住”“栽种”“保护”“朝拜”，法语“couture”指“在农事方面照料动植物的成长”）兼有“劳动”“文化”“教育”等词义，原意为耕作、培养、教育、发展、尊重。这意味着，“文化”的词义恰好指“劳动”“教育”的不同方面——敬神而耕作、为生计而耕作，具有物质活动和精神修养两方面含义。因此，无论是与“自然”相对的广义“文化”，即人化自然的活动过程与结果，还是与“物质文化”相对的、与“文明”对应的包括思想和生活方式的中义“文化”，以及与“思想”相对的包括语言、符号、知识和技术的狭义“文化”，都蕴含于劳动、教育的物质活动、组织形式、活动方式、手段、材料和媒介等方面（陈桂生，2000，第19—25页）。

      其次，劳动不仅创造了人，而且在文化创生的意义上，成为教育的起源（瞿葆奎，郑金洲，1998，第108—119、662—710页）。劳动与文化、教育具有历史的、辩证的关系。劳动专属于人，它蕴涵和创造文化，反过来，特定的文化系统制约和发展劳动，“劳动在多大意义上成为人的劳动，也就是文化在多大程度上渗透于劳动本身”（苗相甫，1991）。人能通过劳动改造环境进行教育，“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”（马克思，1972a，第17页），“人类通过劳动来推进生产的发展和社会的进步，同时也促进人自身的发展”（黄济，2004），“劳动的演化影响了我们的学校制度，这种学校制度在某种程度上是劳动准备”（王松江，2015，第9页）。概言之，劳动本身具有“化育”功能，有教育性，从而使人区别于动物。进而，从根本上讲，以工具和语言为中介和表现的文化决定劳动、劳动教育的根本属性，反映物质的生产过程与精神的再生产过程的辩证统一，以及人们生产劳动中的生活方式及其创造财富、思想、精神、美学的过程和结果。

      最后，劳动作为有精神、理性和创造的感性实践活动，维护人类生命的基本构造和性能，既包括物质、能量、信息的转换，又包含生命、生产、生活的存在方式和根本属性，影响教育的基本性质，推动教育发展。在马克思、恩格斯看来，劳动使人直立行走，学会使用手工工具，发展人的智力，创造语言符号，“完成了从猿到人的具有决定意义的一步”，“是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”（马克思，1972b，第508页）。直言之，劳动中自然的人化与人的对象化的文化生成过程或“化育”活动是广义的教育活动。劳动作为积极的、创造性的活劳动，成为自由自觉的人类活动，与教育相结合，影响着劳动教育的本质、内容、方法等，它们“是这样的人的紧张活动，这种人不是用一定的方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体，这种主体不是以纯粹自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的那种活动出现在生产过程中”（马克思，1980，第112—113页）。当劳动发展到一定阶段和较高水平，教育具有相对独立性时，教育主动与生产劳动结合，推动劳动的变革和发展。

      概言之，劳动教育作为“劳动”与“教育”的现实的、历史的和社会的文化融合，具有文化本质。实践唯物主义的文化，作为人的“共同的意义”，不是先天的，而是实践的，“取决于其参与者大体相同的方式，有意义地解释身边发生之事，以及‘解释’这个世界”（巴克，2013，第42页）。而且，劳动必然具有教育意义，但劳动教育不同于劳动，更加具有文化的内在规定性，“教学-教育过程本身的组织形式，也和劳动过程的组织形式（技术、工艺学和方法）一样，是既不依基础，也不依上层建筑为转移的”（陈桂生，2000，第360页）。它侧重劳动的育人的正向价值功能或意义，克服机械劳动和工业社会劳动异化及劳动技术中工具理性给人带来的消极影响，培养具有劳动技能、素养、态度和价值观的完全人格的人。同时，它与传统的、狭义的“文化教育”，即闲暇教育或自由教育相对，因为现代劳动教育，尤其是劳动技术教育的兴起，动摇了闲暇教育、精英教育的统治地位，成为现代教育确立的标志。当然，现代劳动教育即使实现了与闲暇教育的统一，也会更注重教育实践而非纯粹的教育理论，具有技术性、有用性、实用性、经验性、广泛性和综合性。它不仅超越学校教育、家庭教育的范围，还进入社会教育领域，强调其经济、社会、政治、文化功能。

      马克思主义劳动教育理论中的文化必然是参与劳动实践的文化。它不是纯思的、纯理论的文化，而是改造社会、服务于劳动人民大众的“教化”过程。

      首先，在传统社会，“建国君民，教学为先”的教育宗旨体现了精英教育、闲暇教育在化民成俗的教化和维护社会统治中的作用。进入现代社会，每个人生活在普遍的劳动体系中，劳动不仅成为一种普遍的抽象，服务于现代社会的教化，而且劳动的分工、交换和分配等影响和推动教育发展。因此，劳动教育成为现代教育的基本形式，带动和推动大众化教育、终身教育和全球化教育，主张“学会生存”，实现大众的启蒙与教化，推动社会文化变革。马克思主义劳动教育理论的首要历史功绩是克服了数千年人类历史中劳动教育与自由教育或闲暇教育的对立，通过“劳动创造人”的历史唯物论批判纯意识的、先验的、纯粹的理论活动，肯定历史的、感性的、现实的、社会的实践活动，支持包括底层的、边缘的、占绝大多数人口的生产劳动者们的文化与教育，提升他们的教育文化水平及其“次文化”、大众文化的影响力。因此，生产劳动与教育相结合的劳动教育是惠及大众的实践教育活动，蕴含历史的、辩证的精神活动，“不是绝对的反思活动中的精神活动，即，不是以语言、劳动和伦理关系表现出来的那种精神，而首先是符号化的语言、劳动和相互作用的辩证关系”（哈贝马斯，1999，第4页）。从文化的价值-规范、行为-作用方面分析，相对于反映理论生活、沉思生活的“自由教育”，劳动教育不仅反映作为维持人生存手段的劳动，反映劳动中的历史人性、自由人性和生命人性，而且反映具体的、现实的对象化、交互性活动中有价值的文化生活，体现人的生命活动本身是其自身意志与意识的对象，并在改造对象世界的过程中人证明自己是类存在物，是社会人和文化人。从文化的语言-符号、知识-技术方面分析，劳动教育不直接反映纯粹的精神文化，而是依赖于作为“上手状态”的工具和人“栖居”的语言。工具在自然-人-社会之间的相互转换关系中推动人的对象化及其产生的机械化、技术化，乃至今天的信息化、数字化，提高人的生产劳动能力，改变人们生产劳动的组织方式和制度，推动人类物质文化的进步；语言侧重于人与人之间建立规范，促进人的主观精神的控制、升华与创造及其产生的教化、化育等文化职能，“认识的意识的同一性，像被认识的对象的客观性一样，都只有随着语言才能形成，而相互分离的要素的综合，自我和作为自我的世界的自然的综合，只有借助于语言才是可能的”（哈贝马斯，1999，第20页）。如果说，工具的进步，尤其是科技革命，解放了劳动，给劳动人民提供了历史上前所未有的受教育条件和机会，推动了义务教育、大众化教育的实现，那么，语言作为现实社会与生活的反映，体现现代劳动、劳动教育的历史与现实，反映劳动人民的现实生活，在劳动人民的现实精神中实存。

       其次，马克思主义劳动教育的文化不同于闲暇教育所体现的“有教养的”“优雅的”“高贵的”文化，也不依赖于其思辨的形而上学，而是在人与人、人与自然相互作用的文化实践中创造的人人平等的、使更多人受益的大众文化。从现实看，劳动中建立的人与自然、人与人的相互关系，也就是文化系统，本身就是劳动的必不可少的要素，是把人从自然力量的因果律令下解放出来的决定性力量；顺应自然、改造自然和发展自然，形成“第二自然”的教育和文化，不仅包括劳动中形成的习俗与自己独特的、系统的、持续的、审慎的方法和力量，还包括对初生的、未成熟的儿童进行的养育、训育和教化等，这些新的、独立的“自然”或文化，导致“文化条件代替了严格意义上的社会条件”（杜威，1964，第17页）。从理论上讲，劳动中人与自然、人与人的相互作用体现为劳动组织过程中社会阶级的产生和分化；劳动创造的财富及其分配，包括财产、荣誉和生命；劳动在社会分工中产生的团结与合作，在社会交往中相互承认的价值、规范和法则，包括爱与斗争的辩证法，“精神和类的形成过程，基本上取决于劳动和相互作用间的联系”（哈贝马斯，1999，第34页）。最终，其社会目标，是通过社会文化观念的变革，尤其是教育变革，超越劳动和闲暇、劳动教育与闲暇教育的对立，二者都“被利用来发展真正的民主社会，在这种社会中，大家都参与有用的服务，大家都享有有价值的闲暇。我们要改造教育，不仅由于文化或自由的心灵和社会服务的概念的变动。教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响”（杜威，1990，第274页）。

     最后，针对现代社会中资本逻辑对人类文化的渗透和威胁，也就是劳动的异化、人的异化等，在某种程度上，马克思寄希望于与生产劳动相结合的教育，认为教育“是一种最必要的抗毒素，它被用来抵制下述社会制度的各种趋势，这种制度把工人降低为积累资本的简单工具，把那些被贫困压得踹不过气来的父母变成出卖亲生儿女的奴隶主”（马克思，1956a，第214—218页）。而且，发达的资本主义提高了生产力，创造了自由劳动，为劳动教育的文化生产提供了自由支配的时间、空间、手段和其他有利条件，“在必要劳动时间之外，为整个社会和社会的每个成员创造大量可以自由支配的时间（即为个人发展充分的生产力，因而也为社会发展充分的生产力创造广阔余地），这样创造的非劳动时间，从资本的立场来看，和过去的一切阶段一样，表现为少数人的非劳动时间，自由时间。资本还添加了这样一点：它采用一切技艺和科学的手段，增加群众的剩余劳动时间，因为它的财富直接在于占有剩余劳动时间；因为它的直接目的是价值而不是使用价值”（马克思，1980，第221—222页）。

       以雷蒙德·威廉斯（Raymond Williams）等为代表的英国文化研究学派或文化马克思主义发展了马克思、恩格斯的历史唯物主义和辩证唯物主义，提出文化的唯物性，即文化不仅是抽象性和观念性的东西，而且是生产性和物质性力量，文化再生产与劳动生产同等重要，社会文化必然反映人们生产和生活中的现实和问题。简言之，文化唯物主义是把“生产劳动过程”与“文化”有机结合的理论和方法，是切合劳动教育的文化生产与价值分析的研究方法。劳动教育的文化唯物主义意味着，劳动教育蕴含和创造的精神属性及其文化离不开人们的生产和生活方式，具有客观的物质文化性和大众文化性。

      文化唯物主义从人化自然和自然人化及其相互作用，也就是文化的动态生产过程理解劳动的本质，“人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别，而造成这一区别的还是劳动”（马克思，1972b，第517页）。文化是否受制于经济基础？马克思在探讨经济基础、权利和文化时曾言，“权利永远不能超出经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展”（马克思，1972b，第8—12页）。这常被人误读为经济基础决定文化、权利等上层建筑。然而，这里的经济结构，包括生产方式和生产关系，在某种程度上讲，就是文化，一种生产劳动文化。而且，这个论断的初衷在于强调文化的物质性，甚而认为这种基于自然的、物质性的文化是独特的，不同于纯理性、纯精神、思辨的和形而上学的文化。例如，马克思一方面认为人类的思维及其学习需要在现实的物质关系中去探寻和进行，“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”（马克思，2000，第87页）；另一方面在《〈政治经济学批判〉导言》中提出，人创造艺术的文化活动并不与当时的经济结构相一致，它具有相对独立性，甚至反作用于社会经济发展。最终，文化的物质基础成为文化发生和发展的本质，“物质生产和它所包含的关系是社会生活的基础，这种社会生活只有在它一旦表现为自由结合、自觉活动并且控制自己的社会运动的人们的产物时，它才会把神秘的纱幕揭掉”（马克思，1982，第194—195页）。

       文化唯物主义强调从物质生产方式与物质文化理解劳动教育，认为“生产社会化还使教育劳动带有‘生产劳动’的属性”（陈桂生，2000，第96页），而且，“随着从个体劳动到社会劳动的过渡，教育领域也实现了从个别教育到集体教育（‘班级授课制’）的转变。可以说教育上的这种方式文化的转变间接受物质生产中的方式文化的影响”（陈桂生，2000，第98页）。历史地看，随着后工业社会的来临，非物质劳动逐渐代替物质劳动成为劳动的主要形式，更体现劳动的文化属性和本质。马克思在《政治经济学批判》《资本论》等著作中专门论述非物质劳动，尤其是智力劳动、抽象劳动、一般劳动等概念，认为“知识和技能的积累，社会智慧的一般生产力的积累，就同劳动相对立而被吸收在资本当中，从而表现为资本的属性，更明确些说，表现为固定资本的属性，只要固定资本是作为真正的生产资料而加入生产过程”（马克思，1980，第33—36页）。其结果导致物质劳动和精神劳动、物质劳动和非物质劳动的分离，体现了现代劳动的分工，也就是真实的分工的开始（马克思，1972b，第35—40页）。非物质劳动一方面指生产的结果是精神商品和产品，如创作小说、发明等；另一方面指服务性劳动，其生产结果与生产过程不可分离，如教师、医生的劳动。如果说工业社会的物质劳动直接或间接地影响教育，那么后工业社会的非物质性劳动和教育交互融合，主要表现为技术文化、科学文化、精神文化劳动，进行文化生产与创造，它“将成为一种职业，而科学在直接生产上的应用本身就成为对科学具有决定性的和推动作用的要素”（马克思，1979，第216—220页）。

      马克思主义劳动理论经历了从劳动哲学研究向劳动的资本论研究或政治经济学研究的转化，后者以抽象劳动之凝固的资本，一种神奇的文化力量为核心，研究资本的逻辑及其影响下的教育。因此，文化唯物主义者和批判教育学家继续关注经济再生产、文化再生产和权力再生产中的劳动教育，以及其受经济资本、文化资本和政治资本的影响。当然，这里的劳动教育主要在文化再生产的意义上表现和发挥作用，甚而就是一种独特的文化现象和行为，关涉“阶级、种族、性别和年龄是如何从文化上被生产和再生产的”（鲍尔德温等，2004，第132页）。在大工业时代，马克思研究有用劳动和交换劳动、使用价值和交换价值、不变资本和可变资本，发现货币及其背后的资本是永恒追求剩余价值的无限力量，认为“一旦资本感到自己强大起来，它就抛开这种拐杖，按它自己的规律运动”（马克思，1980，第158—161页）。进而，马克思直接发现资本对科学文化的支配性和创造性地位和影响，“资本调动科学和自然界的一切力量，同样也调动社会结合和社会交往的力量，以便使财富的创造不取决于（相对地）耗费在这种创造上的劳动时间”（马克思，1980，第216—220页）。据此推论，资本无形地干预教育，调节和优化包括“人力资本”在内的教育资源，加速将潜在的劳动力转化为现实的劳动力。当然，更重要的是，资本的逻辑在教育中以不可见的、无限的、形式化的表征形式、象征形式发挥作用，既推动劳动教育向表征形式演进和变革（Geertz，1973，p. 89），又使劳动教育受到经济资本、文化资本和政治资本的调节和控制。

       首先，劳动教育是劳动大众的观念、意志的反映和实践。劳动作为创造人与社会、促进社会发展的社会实践活动，通过艰苦的劳动转化过程改造人们固有的观念和人性、磨炼人们的意志，成为人们生活的普遍需要，所以“每个人必须从事一定的劳动，这是理所当然的”（杜威，1990，第269页）。马克思认为，“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的”（马克思，1975，第201—202页），“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要有注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，劳动者越是不能把劳动当作他自己体力和智力的活动来享受，就越需要这种意志”（马克思，1975，第201—202页）。因此，劳动的观念、意志、行动体现劳动大众的主体地位以及他们的自主性和创造性，劳动大众“主动地关心控制着他们活动的目的，在这个范围内，即使行为的物质方面仍然一样，他们的活动也变成自由或自愿的，失去了它外部强加的和奴役的性质”（杜威，1990，第278页）。

       其次，劳动教育适应劳动大众的现实文化需求。文化唯物主义视域中劳动的文化是“人类关系和实践的社会整体构成和表现”（巴克，2013，第56页）。自然社会、农业社会的劳动还不具有完全的公共性、社会性，因此不能完全体现人的类存在。进入工业社会，劳动借助科学技术和资本充分显示其在资本主义建立过程中巨大的生产能力，推动新型的阶级关系和资本主义文化。这更充分地证明，劳动，尤其是抽象劳动，不仅生产资本主义劳动力，而且生产资本主义生产关系，是用物的关系代替和掩盖人的关系。马克思以大工业社会为背景论述工业社会抽象劳动如何体现和创造人的类本质、人类文明与文化，“从文化世界中的人的生命活动去理解人的生命存在及其生命意义，进而理解人与世界的关系以及全部哲学问题的方式”（李刚，2011）。同时，马克思的劳动异化理论和商品拜物教批判揭示了资本主义时代人类文明的堕落和文化危机，希望通过自由劳动、活劳动、非物质劳动等形式实现劳动的人性化和解放；通过生产劳动与教育相结合，让工厂的童工、无产阶级工人等劳动大众接受应有的教育，包括义务强制教育，从生产劳动的机器体系及其背后的生产方式、生产关系和上层建筑中解放出来，成为劳动解放的主体。

      最后，劳动教育的文化唯物主义必然关注劳动教育何以回归和反映现实大众的文化。相对于历史上面向社会精英、专注于内心世界进行理论思考的教育，劳动教育立足于所有人的物质文化需要及其日常生产与生活实际，进行经验的改组与改造。马克思曾分析，人类的生产实践活动，尤其是教育，能逐渐实现和创造人类文化。也就是说，教育作为现实活动，应当使人在创造文化的过程中发挥其主观能动性。德国文化教育学派认为，教育的本质是文化陶冶，即感受文化价值，充分体认历史传承的文化精华和个人养育的特定文化形式或内容，实现整全人格的文化陶冶。文化教育学派重视教育中人的主观性、内在性，但停留于内在精神和形式。相对而言，劳动教育强调教育在与生产劳动相结合的社会文化中接续和改造人与自然的经验和文化，回归自然、敬畏和尊重自然，尊重“身体自发的生长，新陈代谢和最终的衰亡”，“劳动的人之境况即生命本身”（阿伦特，2009，第1页），尊重自然文化或生态文化，还有劳动中人与人之间合作、协商、批判与反思的公共文化。

      相对于从自然哲学转向人学的古希腊文化启蒙、从中世纪宗教哲学转向理性主义的18、19世纪欧洲文化启蒙，马克思主义劳动教育理论的文化启蒙是另一种意义上的启蒙。它超越历史上由唯心主义观念论主导的、局限于社会精英的启蒙，主张在社会生产劳动中面向所有人，产生反映生产与生活的大众文化知识。

      首先，如果说马克思的劳动解放理论是通过人的对象化活动，实现人与自然关系的解放、人的类本质的解放以及人与人之间关系的解放，那么劳动教育的文化启蒙也包括三方面。其一，劳动教育要求人参与生产劳动，回归和体验自然与社会，尊重和热爱劳动，敬畏和尊重自然，热爱社会生活和学习，建立人-自然-社会和谐的、生态的自然观和社会观，反对人对自然的无穷占有。其二，劳动教育体现“人是教育的出发点”“教育即社会”等人的类本质，是人社会化的重要途径，具有积极参与社会生活的公共价值观。其三，从人与人的关系来看，劳动教育孕育人与人的对话与合作关系，即“对话文化行动”（弗莱雷语）。它出于社会现实，尊重个体差异，调节各种矛盾关系，通过主观世界的真诚表现、客观世界的真实描述和社会世界的正确规范，不断达成共识，实现话语民主，维护程序正义，实现劳动教育的交互正义价值观。总之，劳动教育出于、通过并服务于大众，必然满足不同的、丰富多元的文化需求，产生生产技术教育、社区和社会公益劳动教育、生产与生活服务劳动教育等，培养不同的社会工作和服务的专门人才，“过去的资产阶级革命向大学要求的仅仅是律师，作为培养他们的政治活动家的最好的原料；而工人阶级的解放，除此之外还需要医生、工程师、化学家、农艺师及其他专门人才，因为问题在于不仅要掌管政治机器，而且要掌管全部社会生产，而在这里需要的绝不是响亮的词句，而是丰富的知识”（马克思，1956b，第487页）。同时，劳动教育造就占有自由时间的主体，包括占有工作时间的主体和占有闲暇时间的主体，“闲暇教育的对象已从少数人变为大众。从人民大众的立场出发，一向带有贬义的闲暇教育如今转为褒义”（陈桂生，2000，第159页）。

      其次，正如马克思通过对商品、劳动和资本的研究发现资本主义的秘密一样，劳动教育的关键或秘密是对人本身的劳动价值的发现和提升，“从直接生产过程的角度来看，节约劳动时间可以看作生产固定资本，这种固定资本就是人本身”（马克思，1980，第225—226页），也就是在自由劳动中实现人的自由全面发展。真正自由的劳动一方面表现为劳动的文化和艺术，“真正自由的劳动，例如作曲，同时也是非常严肃，极其紧张的事情”（马克思，1980，第112—113页）；另一方面表现为作为第一生产力的科学技术及其蕴含的文化，“另一种不费资本分文的生产力，是科学力量。”（马克思，1980，第287页）。就劳动教育而论，马克思认为，生产劳动与教育相结合是实现人的自由全面发展的最基本途径，可使年轻人快速熟悉整个生产系统，使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，生产劳动与教育相结合可使人们摆脱现代劳动分工为每个人造成的片面性，把可能的、一般的劳动者转化为现实的、专门性的劳动者，把较低水平的、一种形态的、单维度的劳动者转变为较高水平的、另一种形态的、多维度的劳动者。这样一来，根据共产主义原则组织起来的社会文化，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能，而同时各个不同的阶级也必然消失（马克思，1972a，第222—224页）。

      再次，劳动教育将解放以大多数劳动者为代表的大众，使劳动者成为劳动的主人，成为自己文化的主体。马克思用阶级分析的方法论述劳动者阶级接受教育的优越文化条件，认为“他们没有受过教育，但他们也没有偏见，他们还有力量从事伟大的民族事业，他们还有前途”（马克思，1956a，第628页）。为此，需要把教育和生产劳动结合，推行普遍劳动义务制，把农业和工业结合，促使城乡之间的对立逐步消灭；同时，对一切儿童实现公共的和免费的教育，取消现在这种形式的儿童的工厂劳动（马克思，1972a，第268—273页）；就学校教育而言，“一切学校对人民免费开放，不受教会和国家的干涉。这样不但学校教育人人都能享受，而且科学也摆脱了阶级成见和政府权力的桎梏”（马克思，1979，第124—129页）。总之，劳动教育作为大众文化启蒙，它解放劳动，让以前受人鄙视的农业活动、手工活动、家务活动等受人喜爱和尊重，并解放从事这些活动的每一位劳动者，建立以大众文化为主、改造和吸纳精英文化的文化共同体。

      最后，劳动教育需要从奠基于马克思主义理论的批判教育学出发，进行劳动教育中文化再生产及其文化资本的政治经济学批判，打破不利于劳动大众的“阶层复制”和阶层固化，保障劳动大众的教育权和自我发展、自我实现的机会，实现劳动教育的社会正义。批判教育学代表人物鲍尔斯、金蒂斯分析美国资本主义学校，提出“符应理论”，认为学校教育再生产劳动阶级与资产阶级之间不平等。皮埃尔·布尔迪厄基于生产劳动的文化唯物主义分析，吸收葛兰西的“文化霸权”理论，认为文化资本主要表现为包括声望、荣誉、关注等的符号资本，它“是权力的一个重要来源”（Gino，Simone，and Paul，2014）；文化资本通过对符号资本的占有，实现对生产劳动资源、社会资源和他人的主宰权力，并改变其思想行为，发挥一种比身体暴力更加强大的摧毁力量，一种在无意识中嵌入个人的行为模式和认知结构之中的文化力量。据此分析，劳动教育的文化再生产表现为，一方面是对人们施加“文化强制”（包括口音、礼仪、穿着等）的过程，而且这种“强制”并非传统意义上的强制，而是以一种极其温和、难以察觉的方式隐含在日常语言的使用过程中，置于阶级之间的权力关系中，维持着现有的统治；另一方面，资本主义社会的劳动教育是资本控制下的交换过程，其中，资本主要有包括财产、财富和各种金融资产的“经济资本”，包括知识、技能与各种教育资格的“文化资本”，包括积累的赞扬、威信以及与某人或某位置有关的认可的“象征资本”（汤普森，2012，第163页）。各类符号资本共存，相互转换和增长，使统治阶层的孩子能够得到最好的教育资源和文化资本，获得社会地位高、报酬丰厚的职位。但是，真正的劳动教育基于文化唯物主义的文化研究和批判，以及非物质劳动、数字劳动带来的时代巨变，需要挖掘和发挥劳动教育的正向价值功能，尤其是大众文化的影响力，发利用劳动大众的文化资本和象征资本，打破阶层固化，阻断代际贫困传承，促进阶层流动，提升教育公平。

      现代劳动教育的启蒙不同于从柏拉图到黑格尔的教育启蒙，即灵魂的转向、敞亮与外化，不同于自由教育的“理性在认知中、在理论的生活中得到全面的表现；为认知而认知，不顾任何应用，只有这种认知才是独立的、自给自足的”（杜威，1990，第272页），而是推动所有人参与劳动，从社会生产与生活中学习知识和技能，成为现代社会的文化创新者。

      首先，劳动教育意味着，通过劳动改造社会，创造满足该历史处境中人们社会生活需要的文化知识。劳动教育在马克思生活的资本主义大工业时代主要表现为生产劳动与教育相结合。马克思在英国伦敦、曼切斯特等工业发达地区调研时发现滥用童工的现象，不仅提出禁止童工、保证儿童学习时间、提升儿童智力的主张，而且认为让工人在生产过程中接受教育是一种重要的社会文化改造工作。随着科学技术在大工业生产中的运用，活劳动、自由劳动、抽象劳动日益取代物化劳动、机械劳动和具体的劳动，“劳动表现为不再像以前那样被包括在生产过程中，相反地，表现为人以生产过程的监督者和调和者的身分同生产过程本身发生关系”，“群众的剩余劳动不再是发展一般财富的条件，同样，少数人的非劳动不再是发展人类头脑的一般能力的条件”，“个性得到自由发展，因此，并不是为了获得剩余劳动而缩减必要劳动时间，而是直接把社会必要劳动时间缩减到最低限度，那时，与此相适应，由于所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展”（马克思，1980，第218—219页）。这个阶段的劳动本身不仅为知识学习创造物质条件，而且蕴含着科学、文化的创造、管理和享受功能，使生产劳动与教育结合的形式更加实用化、实体化、制度化，“近代文化重在启蒙，近代教育以传递知识为主；现代文化日趋注重应用，故知识教育的比重相对下降，技术教育的地位相对提高”（陈桂生，2000，第28页）。在科学技术高度发达的共产主义社会，生产劳动能增长人的智力，给每个人提供全面发展的机会，使生产劳动不再是奴役人而是成为解放人的手段，从而使其变成一种快乐和享受。具体地讲，劳动教育使人直面事物、劳动和社会本身，既重视作为第一生产力的科学技术，发展抗拒资本主义金融危机的实体经济，培养社会的“工匠”精神，又关注劳动教育中形成的社会文化知识，培养人勤劳、刻苦、踏实、务实、求真的劳动精神，以及处理社会生活事务的“技能、爱好、倾向和习惯”（格尔茨，2014，第73页）。

      其次，劳动教育作为知识启蒙、教育普及的重要手段，必然根据社会职业文化发展的需要，重视与开设自由教育的传统文科学校、精英学校相对立的实科学校，注重职业劳动教育，提升人们在劳动教育中进行科学探索的兴趣。杜威认为，“在民主社会，凡关于体力劳动、商业工作以及对社会所做的明确的服务逐渐受人尊重”，“劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想”（杜威，1990，第332页）。一方面，职业劳动教育“利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富有现实意义，与校外经验有密切的联系”，“工业的状况，就广大群众来说，往往使工业的教育作用不及为本地市场从事手工工作的时代。因此，实现工作中内在智力活动的可能性这个任务就交回给学校了”（杜威，1990，第334页）；另一方面，职业劳动教育能在现实实践活动中影响人的智力和兴趣，提高人的文化修养，“工厂车间的优点在于重视科学原理的社会意义，有许多学生还可以因此激发更为活跃的兴趣”（杜威，1990，第333页）。

      最后，进入信息化、数字化的数字劳动社会，以劳动教育的符号象征交换性为代表的文化再生产日益突出，需要进行符号政治经济学批判，尽力释放符号资本的巨大社会文化力量。马克思的政治经济学看到劳动中资本逻辑的利弊，认识到剥削是资本逻辑统治下无限追求效益最大化必然产生的结果，“平等地剥削劳动力，是资本的首要的人权”（马克思，1975，第24页）。进入数字劳动时代，一方面，劳动的精密分工和资本逻辑的统治仍然生产和维系不同的阶级，产生不平等的教育和文化再生产机制，“就劳动收入不平等来说，这些机制包括不同技能的供给和需求、教育体系状况以及影响劳动市场运行、工资确定的各种规则和制度”（皮凯蒂，2014，第247页）；另一方面，源源不断的、丰富的非物质劳动、活劳动创造的剩余价值不再依赖于传统的劳动生产、分工、交换和分配模式，而是转向精神性的生产，强调每位劳动者实现自我价值，在总体的社会关系和系统中进行独立于资本的物质文化生产，以及对其产生反作用的文化再生产，强调劳动教育中教师、学生、管理人员等参与者不仅能够自由地切换工作，自由全面发展，而且能成为“抵抗的知识分子”，认识到劳动教育是“一项解放工程”，从普遍文化中选择“有文化价值的文化”，从有文化价值的文化中选择“合乎劳动社会需求的文化”，从适合劳动社会需要的有价值的文化中挑选“适合教育过程的文化”（陈桂生，2000，第19—25页）。此外，需要把劳动教育看成现代文化之象征交换过程，是争夺维护劳动人民权益的教育话语权的文化斗争，是利用大众传播媒介机制进行广泛生产、流通、传递和交换的过程，包括象征性物品的制度化生产、交换和消费之间的接续、时空的可获得性，以及这些形式在公共领域的传播等（Schudson，1992）。

      总之，劳动教育的文化本质意味着劳动教育中的一切范畴，包括物质、生产、知识、课程、教学、价值和阶级，都具有文化含义。从唯物辩证法角度看，劳动教育的文化本质表现为劳动的“教育性”和教育的“劳动性”的辩证统一，前者通过劳动中自然-人-社会的物质、能量和信息的交换，展示作为主体的人在劳动中创造精神、价值和文化的教育意义；后者通过教育在自然-人-社会的文化实践活动，反映和创造具有自然性、社会性和历史性的劳动文化。二者在现实的、社会的和历史的社会实践中相互作用，进行知识文化启蒙，解放劳动和劳动大众。从文化唯物主义角度分析，劳动教育的文化本质体现为体力劳动教育和脑力劳动教育历史的、现实的和社会的统一。具体而论，劳动教育不仅是通过劳动使人的身心和谐发展的综合性教育，而且是通过通过劳动，包括体力劳动和脑力劳动，进行现实抽象，产生社会文化的过程。从实践唯物主义角度看，劳动教育的文化主要是实践性文化，具有现实性和时代性。进入现代社会，劳动教育依赖于以价值-符号为主的象征文化交换，影响劳动教育的内容、形式、方法和意义，产生劳动教育变革。因此，一方面，我们要继续坚持文化唯物主义方法论，把握劳动教育在自然-人-社会的“新陈代谢”及其普遍性与历史性、物质文化与精神文化中的辩证统一；另一方面，在数字劳动时代，通过劳动教育的符号政治经济学批判，揭示非物质劳动教育、数字劳动教育等现代劳动教育形式在给人类带来巨大福祉的同时，受到数字资本主义新型剥削和新型异化的影响，需要数字劳动教育治理，维护其中以人的生存和发展为主导的文化价值观。此外，劳动教育的文化实践既立足于人们生产、生活的“现实大地”，也立足于智能劳动、虚拟劳动的“理想天国”，因此，新时代劳动教育既能融合大众文化，也能创造高雅文化，体现劳动教育的文化自信，激发劳动教育的文化创造力。

（肖绍明工作邮箱：shawkent@126.com）