翟俊卿 温蓓蕾 王西敏 | 教师眼中的户外教育：基于国外实证研究的述评

近年来，世界各国都在探寻未来教育的新模式，以创造机会让孩子拓展视野、发展实践能力，“户外教育”是其中的热点。户外教育让孩子走出教室，重拾好奇心，结合五感体验，让学习更贴近生活。
而将课堂搬到教室之外，最受挑战的即是教师。截然不同的教学环境、教学形式、教学安全、教学秩序等等，都是教师需要重新考虑的问题。本文通过梳理相关的国外实证研究，来探讨教师对户外教育价值的认知以及影响其开展户外教学的因素。

翟俊卿  浙江大学教育学院副教授，博士

温蓓蕾  浙江大学教育学院科学与技术教育专业研究生

王西敏  上海辰山植物园科普宣传部部长，正高级工程师
户外教育由于其互动性、探究性和体验性等特质，日益融入西方国家课程体系。大量研究证明户外教育对学生在认知、行为、情感层面具有积极的影响。如今，越来越多的教育政策鼓励教师到户外环境组织教学活动，而教师对户外教育持何态度，是决定其能否有效开展户外教学的重要因素。本文通过梳理相关国外实证研究，探讨教师对户外教育价值的认知及影响其有效开展户外教学的因素。研究发现，教师普遍认同户外教育价值体现在如下方面：为学生提供重要的学习经历，从而促进学生感觉器官和运动能力的发展，并激发他们的学习热情；提升学生幸福感水平，增强他们对快乐的感知；促进学生形成环境意识，获得有关生态保护的知识，逐渐培养环境认同感。然而，鲜有教师能认识到户外教育对其自身的意义。从教师视角看，影响户外教育成效的因素诸多，其中最为教师所认同的影响因素包括：户外安全问题、额外的课程压力、有限的后勤保障以及教师较低的自我效能感。最后，本文针对教师如何开展户外教育提出以下建议：勇于尝试，迈出户外教学第一步；主动思考，提出切实有效的户外教学策略；参与体验，积累户外教学经验；开放心态，理解学生的户外行为；教师互助，激励开展户外教学。
一、问题的提出

现代生活方式让当代儿童接触自然环境的机会变得越来越少，而传统的学校教育方式进一步将儿童禁锢在室内。事实上，学校教育不仅发生在教室内，学生同样可以在“没有围墙的教室”了解自我、他人和世界。户外教育是一种在实践中学习的体验过程，它主要在户外环境进行，强调所要学习的重点是关系，即有关人与自然的关系。户外教育具有互动性、探究性和体验性等特点，通过在户外环境中的亲身体验，学习者能获得认知自我、增长自信和发展社会关系的机会。大量研究表明，户外教育对青少年发展有积极作用：在认知层面，可以提升专注力、推理能力和创新思维能力；在行为层面，可以促使学生产生亲环境行为、提高课堂参与度、改善问题行为（如注意力缺陷多动障碍、暴力倾向、攻击性行为等）；在情感层面，户外学习有助于学生增加与自然的联系、减少对户外环境的恐惧，并能发展保护环境的态度。户外空间可以对学生产生直接影响从而促进学习，这是由于大自然对学生的注意力具有修复作用，能够缓解学生压力；户外空间中的自然元素还能够为学生营造安静、平和、安全的环境氛围，在此环境下，学生更易于建立信任和友谊，从而更好地进行合作，并且由于自然环境提供的“自由成分（Loose Parts）”，儿童游戏的形式变得更具创造性和社交性。
当前，国外户外教育的研究主题主要聚焦于户外教育的价值和影响户外教育开展的因素。英国学者瑞金森等（Rickinson et al.）对1996 年至2003 年间发表的150 篇关于户外教育的研究进行了综述。研究结果将影响户外教育的因素分为外部因素和个人因素两大类。外部因素主要有五点：（1）家长、教师、学校管理者、教育监管部门等各方对学生健康和安全的担忧；（2）教师对户外教学缺乏信心；（3）学校课程对户外教育的要求；（4）户外教育缺乏时间、资源和支持；（5）教育部门开展的广泛变革。个人因素包括学习者年龄、先前的知识和经验、情感上的厌恶和恐惧、身体残疾和特殊教育的需要、民族文化认同的需要、接受环境刺激的能力。在此研究基础之上，狄龙等（Dillon et al.）对户外教育的价值进行了批判性审查，综述了英国以及其他地区户外教育研究的内容，结合田野调查学习协会（Field Studies Council）提供的英国户外教育情况数据，归纳总结了户外教育的两点价值：一是为学习者提供发展知识和技能的机会；二是助力学习者在课堂上获得更多常识。综述还指出教师克服户外教育困难的有效做法，即教师开展户外教育，需要经过适当的构思、充分的计划、良好的教学和有效的跟进。此外，姆诺斯（Muñoz）综述了户外儿童研究的主题，特别关注户外、儿童、健康三者之间的联系。综述表明该领域的学者在研究户外教育的过程中着重考察儿童与自然的联系，普遍认为户外活动与儿童健康之间存在着积极的关系，并用可量化的证据说明儿童在接受户外教育过程对自然的理解、进行户外活动的动机、行为决定和制约因素。然而，这些综述不区分文献的研究主体，只从户外教育这一个宏观角度出发讨论户外教育的整体价值和影响因素。
户外教育已经成为西方学校教育的重要组成部分，越来越多的教育政策鼓励教师到户外环境组织教学活动。然而，在户外教学过程中，教师会遇到很多不同于传统室内课堂教学的挑战，如：陌生的教学环境、新颖的教学形式、学生行动的不可控性等。教师若不了解或低估户外教育的价值，则会将注意力只集中于维护学生安全和管理课堂秩序，无法取得良好的教学效果。为帮助教师更好地开展户外教学活动，有必要从教师的视角出发，解构教师对户外教育价值的认同，剖析影响其有效开展户外教学的因素，探寻高效开展户外教学的策略。综上，本文从教师视角出发，通过综述国外相关实证研究，回答以下问题：（1）教师如何看待户外教育的价值？（2）教师认为哪些因素会影响其户外教学的有效开展？（3）如何提升教师组织户外教学的能力？

二、研究方法

本文以“ outdoor learning/education”“ teacher’ s perception*/perspective*/view*”“ environmental education”“ obstacles to outdoor learning” 及其替换词为关键词在EBSCO、SCOPUS、Web of Science 等数据库进行检索，以获取2000−2019 年间国际学术期刊所发表的实证研究论文。为补充拓展文献，在科学与环境教育领域权威期刊按照上述关键词和时间进行检索，这些期刊包括《环境教育期刊》（Journal of Environmental Education）、《环境教育研究》（Environmental Education Research）、《科学教学研究期刊》（Journal of Research in Science Teaching）、《科学教育》（ Science Education）、《国际科学教育期刊》（International Journal of Science Education）、《科学教育研究》（Research in Science Education）等。最后，在检索到的文献中，通过查阅参考文献，以“滚雪球”的方式找到其他有关户外教育的文献，以确保检索资料的完整性。
在文献筛选阶段，按照如下标准对检索结果进行筛选：（1）针对户外教育进行研究；（2）侧重研究教师观点中户外教育的价值、影响户外教育的因素；（3）研究对象为在职教师、职前教师、校长、自然教育工作者；（4）研究类别为实证研究；（5）文章语言限定为英语；（6）文章类型为“Article”并可以获得全文；（7）文章必须经由同行评议。同时排除出现以下情况的文章：（1）强调学生的户外学习情况，而不是教师对户外教育的观点；（2）研究结果与教师开展户外教育无关。将检索到的267 篇相关文献按照上述标准筛选，最终确定34篇文献作为重点回顾对象。
在文献分析阶段，本文基于内容分析法对筛选出的每篇文献进行客观、系统、量化分析，以期梳理出教师视域下的户外教育。在教育领域，内容分析法常用于把当时与其他时期教育事件的相似性与异质性进行质的比较分析，以标志一致的趋势、一系列独特的情境，或展开新的方向。本文将文献内容编码为两大体系：（1）文献基本信息：包括文献发表时间和发文地区；（2）研究内容分析：包括研究对象、户外教育的价值、户外教育的影响因素三类。

三、结果和讨论

（一）研究的特征
从研究时间来看，研究多集中于2015 年至2019 年，发文数量有逐年增加的趋势，但每年发文量较少，最多7 篇（见图1a）。该现象表明面向教师的户外教育研究尚未得到充分关注，但关注度正在持续上升，并且具备很大的研究空间。
从研究国别来看，研究多集中于欧美澳国家，其中英国11 篇，美国和澳大利亚各9 篇，丹麦2 篇，芬兰、德国、瑞典、新加坡各1 篇（见图1b）。该结果可能是由以下两种原因所致：首先，在欧洲和澳大利亚，环境教育已成为公立学校课程的正式组成部分，美国虽然未将其纳入学校正式课程，但正逐步设置有关国家和州的教育标准，对上述地区教师开展户外教育较为关注。其次，本文检索文献时将语言限定为英语也可能导致所筛文献多来自于英语国家。
从研究方法来看，定性研究是使用最多的方法，共计27 篇，其次是定量研究5 篇，最少的是混合研究2 篇（见图1c）。这表明有关教师眼中的户外教育研究多通过采访、民族志、个案研究等形式进行，注重于教师户外教育的过程。
从研究对象来看，教师的任教年级不局限于单一学段，横跨学龄前到高中教育。研究对象任教于一个学段的文献共计26 篇，其中幼儿教师6 篇，小学教师14 篇，中学教师6 篇（见图1d）。此外，8 篇文章的研究对象任教于两个及以上学段（幼儿和小学教师1 篇，小学和中学教师4 篇，小学和高中教师1 篇，幼儿、小学和中学教师2 篇）。数据表明，有关教师视角中的户外教育研究多集中于基础教育阶段，缺少针对高中教师和大学教师的研究。
图片

从户外活动类型来看，主要分为三种类型：田野调查、户外探险和在学校（社区）开展的活动。田野调查形式的户外教育是指在户外实地参与现场的调查研究工作，特别注重学生对直接观察法的实践与运用。早期的田野调查是以维多利亚时代的自然研究为基础，与自然历史和生物学研究紧密相关，近年来学生开展田野调查的内容涉及更多的科学领域，并逐渐重视实验技能的运用。田野调查可以为学生提供发展知识和技能的机会，增加学生的日常经验。一方面田野调查的环境令人印象深刻，因此，可以对学生的长期记忆产生积极影响；另一方面，田野调查时学生所获得的寄宿体验（Residential Experience），可以促进个人成长和社会技能的提高，并增强情感和认知，为高阶学习搭建桥梁。
户外探险（Outdoor Adventure Activities）形式的户外教育是指学生在教师的带领下进行背包探险，参与攀岩、登山、划船等具有挑战性的活动，特别考验学生的判断力、决策力和行动力。户外探险式学习对学生既有短期的教育影响，又有长期的持续收益。但不同类型的方案和不同类型的成果之间存在很大差异。大量研究表明户外探险项目主要对学生两个方面的发展有积极影响：首先，态度、信念和自我认知方面，学生的独立性、自信心、自尊、自我控制、自我效能、处理策略能够得到提高；其次，在社交技能方面，学生的社会效益（Social Effectiveness）、沟通技能、团队凝聚力和合作能力都能得到明显提高。
在校园（社区）开展的活动（School Grounds/Community Projects）是在学校和社区范围内或周边的户外空间进行，可以是由学校或社区主导，与学校中的正式课程学习相结合，例如阅读、写作、数学、科学、艺术、环境教育等，也可以在无教师干预的情况下，学生出于内在动机进行非正式学习。该类型的户外学习活动要求学校或社区本身就具有较好的户外空间规划，在此基础之上，学生和教师才能够很容易地接触到户外。学校和社区的户外场地可能包括天然的湿地、林地和草地，以及人工开垦的花园、菜园。由于校园（社区）资源的易支配性，教师可以更灵活地设计课程，对照教学目标最大限度地利用户外资源，例如设计“植物的一生”课程时，利用校内耕地种植蔬果，让学生亲身体会植物的生长过程。此类活动对学生的情感可以产生诸多积极影响，主要表现在学生更加自信、产生对社区的自豪感、更强的学习动机以及更大的归属感和责任感。其次，校园（社区）户外学习活动可以促进学生的社会发展和社区参与意识，与同学、老师以及社区建立更加积极的关系。此外，因为可以频繁地接触到户外空间，增强了锻炼，学生的身体健康水平也能得到提高。
（二）教师对户外教育价值的看法
通过对所筛选的34 篇文献进行分析，发现教师普遍认为户外教育对学生的发展具有三方面的价值：提供重要的学习经历、提升幸福感水平和培养环境意识。
1. 为学生提供重要的学习经历
多项研究发现，教师认为户外活动是学生日常生活的重要组成部分，而户外教育可以为学生提供重要的学习经历。首先，户外学习经历可以促进学生感官和运动能力的发展。南非学者利用照片、视频、访谈和观察等方法对三个学前班的户外教学进行研究，发现教师所设计的户外学习环境能够为儿童提供感官体验，进而促进儿童感觉器官和运动能力的发展，如彩色植物可以提供视觉刺激、冰凉的溪水可以提供触觉刺激、动物叫声可以提供听觉刺激、芳香植物可带来嗅觉刺激。其次，户外学习经历可以激发学生的学习热情，有助于之后的课堂学习。在瑞典，户外教学是中学教师专业发展培训的组成部分。法格斯坦（Fägerstam）对参加户外教学专业发展培训的12 名瑞典初中教师进行追踪，探讨不同学科的教师如何体验定期的校内户外教学，大部分教师认为在户外环境中获得的体验可以成为后续室内学习的宝贵起点，户外教学可以扩展和强化室内教学。造成这种结果的原因，可能是户外环境中的多感官体验刺激大脑中多个与认知功能相关的区域，让学生产生较为稳固的长期情境记忆，从而有助于取得较好的学习效果。
2. 有助于提升学生幸福感水平
世界卫生组织将健康定义为一种身体、精神和交往上的完美状态，而幸福感作为人类精神层面的关键组成部分，与人体健康息息相关。幸福感是对情感、健康、社交等方面的综合心理感受，由一般生活满意度、相对较高的积极情感和相对较低的消极情感构成，会对学生的生活和情绪产生重要影响。衡量幸福感的指标是多维的，包括心理指标（如自我认同感、抗压能力、自尊程度、自信程度）及行为指标（如人际关系处理、与他人合作、关心生物、对教学的反应、与学校的联系）。在教师看来，学生参与基于自然环境的实践活动对其健康和幸福感都会产生积极影响。瓜蒂诺等（Guardino et al.）以美国东南部地区一所特许学校中的两名幼儿班教师和37 名5−6 岁儿童为研究对象，通过观察和访谈探讨他们对室内室外两种情境中所发生的教与学。该研究发现，教师认为参与户外课堂的学生增强了对快乐的感知，尤其是对有特殊需求的聋哑残疾儿童的幸福感有积极影响。类似结果在德瑞等（Dring et al.）的研究中有所报道，该研究通过对利用学校花园组织教学的12 名加拿大小学和高中教师进行访谈，发现教师们认为学生在户外空间学习会更快乐，而且学生的快乐情感可以支持他们继续在户外教学。
3. 有助于培育学生的环境意识
户外活动可以为学生带来深刻的自然体验，而这些独特的体验可成为学生与自然产生联系的基础。在此过程中，学生可以获得有关生态保护的知识，逐渐培养环境认同感。值得注意的是，教师普遍认同在大自然中的活动体验有助于培养学生对环境的积极态度、增强环境保护意识，进而以更环保的方式生活。研究发现频繁开展户外教育活动的学校，其学生更能移情，更能关心其他生命形式，更能意识到人与自然的相互依赖关系。在教师看来，通过户外学习活动，学生会改变对环境可持续性发展问题的思考方式，他们的环境意识不再局限于考虑环境对人类福利的影响，而是以更宏观的角度去看待自然和人类的关系。
（三）教师眼中影响其有效开展户外教学的因素
影响户外教育活动有效开展的因素有很多，例如：天气、动机、课程、户外经验和课程评价方式等。但是在所回顾的34 篇文献中，最为教师们所认同的影响因素包括：安全问题、课程压力、后勤保障以及教师的自我效能感。
1. 安全问题
户外教学相较于室内教学会包含更多的体育活动，如跑步、跳跃、攀爬等，这些活动在促进学生身体技能发展的同时，也存在一定的安全风险。在校期间，教师要为学生的安全和健康负责，而关于如何在户外教育中平衡安全和风险的争论越来越多。有些学者认为在学习基础知识的过程中出现风险是不可避免的，学生受伤是日常生活中的正常现象，有些学者则认为保护儿童免受伤害是教师的职责。事实上，“规避风险”的观点会减少学生进行户外活动的机会，让教师承受来自家长、学校和社会多方面的压力，出于保护学生的目的，教师会更多地选择在室内环境进行教学活动。对于绝大部分教师而言，他们对户外风险的感知源于常识和个人经验，而不是来自户外教育的专业角度。因此，在第一次遇到某种户外风险时，教师首先基于先前已有的知识来锚定自己的感知，并将风险锚定在已经熟悉的事物中，使感知对象化。
2. 课程压力
在大多数国家的学校教育实践中，户外教育尚未具备正式地位，是属于教育计划之外的内容。教师即使有意愿开展户外教育活动，也会因为紧凑排列的学校现有课程以及繁重的教学任务而缺乏投入户外教育的时间和精力。由于学校教育越来越重视对学习成果的评估，课程压力已成为教育者带领学生进行户外体验的主要障碍之一。一项对英国南威尔士10 名初中教师的访谈研究发现，教师将开展户外教育活动视为一种额外的压力，认为他们目前承担的教学任务过重。课程压力影响教师开展户外教育活动，也表明目前对学生狭隘的评价方式与广泛的教育目标之间存在矛盾。针对这一现象，学校不应该将户外教育视为一种附加的教学活动，而应该将其视为实现课程目标的具体方法。对此，有学者建议教育督察机构可以将户外教育作为评估学校的标准之一，从而为教师开展户外教学予以支持。
3. 后勤保障问题
后勤保障是限制开展户外教育的重要因素之一，教师常遇到的问题形式包括缺乏活动规划、缺乏财政支持、时间不足、交通不便、缺乏场地等。此外，后勤保障不当可能会导致安全问题，危害人体健康，如：未配备适宜户外活动的鞋子可能导致扭伤、滑倒等情况。为克服户外教育存在的后勤障碍，一些研究者从教师角度给出解决策略：教师可提前规划活动，并实地考察户外场所，对可能出现的交通、天气情况做出相应的预案；教师与家长可以通力合作，在认同户外教育的基础之上，家长提供一定的物质资源以及资金支持；一些学校本身具有地理优势，校园内或校园附近就有合适的户外场地，在这些场所开展户外教学活动可以消除一部分后勤隐患，为教师提供良好的户外教育条件。
4. 教师的自我效能感
美国当代著名心理学家班杜拉（Bandura）将自我效能感定义为“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。在户外教育中，教师的自我效能感就是教师对自己户外教学能力的推测与判断。教师的自我效能感是影响其户外教育的重要因素。一般而言，自我效能感越高，教师进行户外教育的意愿越强，进而对学生产生积极影响。在户外教育中，教师较低的自我效能感主要表现为害怕失去对外界的控制。教师在室内教学时会感受到对空间的控制权，而当教学环境转移到户外时，控制权就转移到了学生身上。具体而言，户外教育的控制权体现在三个方面：（1）户外空间的边界：户外是无边界的，教师必要圈定范围，从而控制学生的活动行为；（2）熟悉度：与传统的教室环境相比，户外环境会使教师感到陌生和不适；（3）干扰因素：教师担忧参与户外课程的学生会对其他教师的传统课堂产生干扰，同时也担忧其他教师的传统教学法影响学生参与户外课程。无论教师任教于何种学校类型、有多么丰富的户外教学经验，在户外教学中，具备高自我效能感的教师都会走出“教学舒适区”，进而将注意力聚焦于学生的学习，并且发展利用户外活动促进儿童学习体验的专业技能，如：组织户外活动的能力、面对突发情况的应变能力、设计和编排户外课程的能力等。
（四）提升教师的户外教学能力的建议
教师的户外教学能力直接影响户外课程的开展效果，针对教师面临的户外教育困境，本综述所筛选的34 篇文献对教师户外教学能力的提升，提出以下五点建议。
1. 勇于尝试，迈出户外教学第一步
先前理论研究表明，教师采用新的户外教学理念是实现户外教学的关键。采用新理念意味着要改变以往的传统教学心态。显然，这是一项困难而又花费时间的实践，但许多研究还是建议教师勇于尝试。尽管对一些教师而言，户外教学代表着额外的工作量，也存在着时间不足、资金缺乏等重重障碍，他们还是迈出了户外教学的第一步，并为之努力。勇于尝试的教师，他们在承担风险的同时，还需做到尽量安排时间准备户外教学，将户外主题与现有课程联系起来，并与同事通力合作。在教学过程中，教师可能有意料之外的收获，如一项对10 名斯堪的纳维亚小学教师户外教学经历的研究发现，户外教学可以使教师恢复职业精神、消除职业倦怠感。勇于尝试也对教师的专业判断能力提出了挑战，教师可以利用自己的知识和技能来创造户外教学，但同时也会因为不熟悉户外环境和对户外教学技能缺乏信心而自我怀疑。总的来说，教师尝试户外教学的经验可以成为其教育实践中有价值的一部分，有利于教师反思自身的专业发展，同时有助于推动户外教学的落实和发展。
2. 主动思考，提出切实有效的户外教学策略
他人指导性的实践经验分享可以帮助教师熟悉户外教学，但教师仅通过简单地提问“下一步是什么”所获取的经验是不长久的，当经验分享或课程结束时，教师户外教学能力还是保持原状。因此，教师需要主动思考如何将户外教学融入学校教育实践。在思考过程中，教师的思维不应限制在现成的课程上，而应结合理论背景和现实生活经历，对户外课程提出具体的想法，生成自己的教学理念，进而开展有意义的户外教学。先前的一项研究探讨了在自然环境中促进学习的有效策略，该研究强调教师对户外活动的思考是引导儿童进行户外学习的重要步骤。以防范风险为例，教师可从多方面了解安全策略：首先，教师可通过阅读相关书籍或参与专业课程培训以获取必要的户外安全知识；其次，教师需要就专业任务、风险评估等内容与学校领导层和教育专业人员进行持续的对话，提出基于系统知识的预防策略，如：何时、何地、如何以及为何会发生风险事件；最后，教师制订的户外教育行动计划可提交给政策制定者参考，以获取官方支持，助力于创造一个更安全的户外学习环境。
3. 参与体验，积累户外教学经验
教师不可能在室内完成户外教学，只有当教师走到户外，亲身体验和参与活动，积累真实的户外实践经验，教师的户外教学能力才可以得到提升。一项针对户外领导者教育培训的评估研究发现，教师的实践经验对其户外教育技能的专业化发展具有重要意义。在户外教学的过程中，教师直面各种困难，而这些困难可能曾经存在于教师的想象之中。教师通过亲身体验户外教学可以把他们想象中的困难具象化，感受到想象中的困难和现实情况的不同之处，从而减轻他们对户外教学的恐惧。此外，户外教学实践不仅可以提高教师的教学能力，还可以增强教师感受自然的能力，使教师享受自然、获得快乐。
4. 开放心态，理解学生的户外行为
在户外教学过程中，教师因为害怕无法管理学生的户外行为，而以一种严格的控制心态对待学生，虽然这种态度一定程度上可以管理好学生，但也会对教育过程产生负面影响。如果教师采用严格的管控态度对待学生，会导致学生学习机会减少。相比较于采用严格的管控，教师有一种更好的户外教学态度，即教师敏锐地观察户外环境中吸引学生注意力的东西，积极参与到学生的活动中，了解学生各种行为的意义并指导学生的学习活动。简言之，教师开放心态是指教师放宽他们先前在室内教学时的纪律要求，并对学生的户外行为持有包容和好奇的态度。
5. 教师互助，激励开展户外教学
一名合格的户外教师，不仅可以使教师个人得到发展，也可以促进教师团队的发展。虽然户外教学存在诸多障碍因素，但并不是每个教师都会经历所有的障碍，不同学校的教师可能会遇到不同的困难，同一所学校的教师也可能在不同的阶段经历不同的障碍，或者以不同的顺序经历各个障碍。学校是一个集体，教师们同属于一个团队，但他们也可能有不同的户外教学意愿和户外教学能力。有些教师可能有开展户外教学的想法，但难以腾出时间进行实践，而另一些教师可能因为教学能力不足，不愿开展户外教学。在一个团队中，这些差异可以成为教师相互支持开展户外教学的力量，比如教学能力强的教师可以分享教学经验，以增强其他教师的教学技能；户外教学意愿强的教师可以率先开展户外教学活动，以激励其他教师。

四、结语

本文首先从教师视角出发综述户外教育的价值，发现教师认为户外教育对学生有诸多益处，即：为学生提供重要的学习经历、提升幸福感以及形成环境意识。然而，研究发现教师常关注户外教育对学生产生的积极影响而较少提到户外教育对教师自身的意义，这可能是因为教师未具备对户外教育的全面认识和理解，并缺少对户外教育意义的反思。其次，本研究还整理了教师观点中影响户外教育的多方面因素，文献中讨论频次最高的四项分别是安全问题、后勤保障、课程压力以及教师的自我效能感。这些影响因素与前人的研究结果一致，这表明在近二十年的户外教育发展进程中，教师长期受困于以上因素。最后，本文整理了文献中提升教师户外教学能力的建议，鼓励教师面对户外教学时勇于尝试、主动思考、积极参与、开放心态，迈出户外教学第一步、积累户外教学经验、提出切实有效的户外教学策略。
本研究发现有三个值得关注的研究方向。首先，目前聚焦于户外教育的研究只强调对学生的影响和意义，鲜有提到对教师的意义，后续研究可以考虑以教师为对象，探究户外教育对教师的环境态度、行为、教学方式等方面的影响。其次，迄今为止，大量的研究关注教师的自我效能感如何支持教师的户外专业发展，而鲜有研究探讨同事、学生的自我效能感如何支持教师的户外教学专业发展，因此，后者是一个充满潜力的未来研究方向。最后，未来的研究可以通过观察和测量教师户外教学期间的行为，来了解教师各种行为的目的、其户外教学思想以及支持教师户外教学的动力。
户外教育在欧美国家已经有上百年的发展历程，其益处也得到了广泛证实，而我国的户外教育尚处于起步阶段。为此，中国正积极进行教育改革，鼓励学校多开设户外课程和开展研学旅行活动，推进开发符合我国国家教育标准的户外教育模式，可预见教师将会有更多机会带领学生开展户外教育活动。本文基于对国外实证文献的分析结果，针对如何提升我国教师组织和开展户外教学的能力提出两点思考。首先，在教师队伍中开展有关户外教育的系统培训，提升教师的自我效能感。教师任职学校可以通过以下途径帮助教师：（1）邀请教育专家对教师的户外课堂表现进行点评，以改进教师教学；（2）与大学合作开设教师教育课程，保证教师可以接触到前沿的户外教育理念，不断发展教师对户外教育的理解和认知；（3）组织教师定期举办户外教育研讨会，教师共同参与户外课程设计，相互交流分享经验。其次，师范院校可开设专门的户外教育课程，为师范生提供全面的户外教学知识和丰富的户外教育经验。学校可为学生创设与户外安全教育专家对话的机会，帮助他们掌握风险评估方法和基于系统知识的预防策略。同时，在师范生培养方案中增加户外教育实践培训，理论与实践并重，以打造出一支社会需要的、具备较高水平和素质的户外教育专业人才队伍。

● 引用本文
翟俊卿,温蓓蕾,王西敏.教师眼中的户外教育：基于国外实证研究的述评[J].比较教育学报,2021(03):77-90.

来源：比较教育学报