2020年3月，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《劳动教育意见》）印发，全面肯定了劳动教育在新时代中国特色社会主义建设以及实践育人方面的价值，要求把劳动教育纳入学生培养的全过程。由此，劳动教育成为教育领域热议的话题之一。然而，劳动教育课程在大中小学开设的过程中，出现了一系列问题，究其原因，主要是缺少科学合理的劳动教育课程评价体系，以至于在劳动教育过程中，无法及时获得学生学习需要分析、课程设置决策、学习过程监测、学习成果鉴定等方面的信息反馈，难以达成劳动教育课程设置目标，为此，必须建构合理科学的劳动教育课程评价体系。CIPP课程评价模式作为一种全程性评价模型，从背景 、输入 、过程 、成果等四个方面进行综合评价，在评定目标达成程度的同时，突出评价作为课程持续改进的工具，彰显着课程评价促进课程逐步完善的功能。因此，建构与践行基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育课程评价，将有助于推动中小学劳动教育课程有效实施，实现其育人旨归。

一、基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育评价体系的建构

CIPP课程评价模式又称课程决策导向评价模式，是由美国学者斯塔弗尔比姆 提出的，他针对传统的泰勒的行为目标评价模式过于注重结果评价的弊端，提出课程评价不仅仅是为了目标的达成，更重要的是改进，即完整的课程评价必须包含背景、输入、过程以及成果等四部分评价，涉及全过程评价。只有这样，才能较为系统地反映评价对象的全貌，避免评价只重结果而忽视过程。同时，他认为课程评价必须是一个不断循环的往复过程，只有这样，才能获得全息的反馈，进而才能制定科学的课程决策。

（一）基于CIPP课程评价模式的背景评价设计劳动教育课程背景评价指标

CIPP课程评价模式中的背景评价阶段通常可以从两种角度进行：关联性和符合性，以作为建立目标和决定变革的基础，即通过课程背景评价，明确评价对象的需要、评估这些需要的重要性、明确满足需要的机会、诊断需要的基本问题以及判断目标是否反映了这些需要。因此，基于CIPP 模式中的背景评价分析学生参与劳动教育课程学习的必要性、重要性，对提供什么样的劳动教育课程资源和学习机会等方面进行评估和判断，以确证中小学劳动教育课程定位和明确其课程价值导向。从而从劳动教育课程开设需要、目标定位、学生需要等方面建构中小学劳动教育课程评价的背景指标。开设需要评价方面，涉及对劳动教育课程设置的必要性和重要性是否进行了分析与宣传，学校是否制定劳动教育具体实施方案、是否将劳动教育纳入必修课程，地方教育行政部门是否重视、是否制定了相关劳动教育支持性政策等；在课程目标定位方面，涉及学校设置劳动教育课程目标是否符合国家劳动教育指导纲要（试行）总目标，劳动教育课程目标是否指向学生劳动素养提升，学校是否将劳动教育视为促进学生全面发展不可或缺的内容之一等；在学生需要评估方面，需要评判劳动教育课程是否符合学生劳动素养发展的特点，能否满足学生对必要的劳动知识的学习需要，是否有利于提升学生生存生活的必备劳动能力等。

（二）基于CIPP课程评价模式的输入评价设计劳动教育课程输入评价指标

CIPP课程评价模式的输入涉及课程资源、内容、保障等方面，为此，在劳动教育课程实施与评价的过程中，必须建构劳动教育课程资源、内容、保障体系等系列评价指标。同时，中小学劳动教育课程有效开设与实施必须对劳动教育课程资源和内容、保障体系等方面进行整合设计和合理性规划，形成合理的劳动教育课程方案。劳动教育课程输入评价即对劳动教育课程方案进行评价，具体评价指标围绕以下几个方面。

一是劳动教育课程资源评价。劳动教育课程资源不同于学科课程资源，“课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件”。由于新时代学校劳动教育要求，劳动教育课程资源具有独特性、实践性、体验性、创造性、生活性等，因此，评价劳动课程资源必须围绕其是否符合学校劳动教育特点，是否切合学校劳动教育的目标，是否遵从适度性原则，是否与学校设置的劳动教育课程相匹配等展开。

二是课程内容是劳动教育开展的主要载体。劳动教育正是以多种多样的课程内容为载体，提升学生的劳动素养。新时代的劳动素养有着新特征，因此，新时代学校劳动教育课程必须突破传统生产劳作而设定新的形式和内容。新时代大中小学劳动教育的类型主要包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动等。因此，在对劳动教育课程内容进行评价时，主要涉及劳动教育课程内容是否符合学生年龄特征和身心发展水平、是否有利于培养学生劳动意识和树立正确劳动观、是否符合新时代科技发展与产业变革、是否适应社会服务新变化等。

三是课程保障体系是学校为了确保劳动教育的有效开展而制定的关于时间、人力、物力、财力等方面的有机保障体系。有力的课程保障体系是劳动教育课程有效实施的基本保障。因此，对劳动教育课程保障体系的评价，主要涉及劳动教育课时设置是否符合国家劳动教育指导纲要（试行）规定要求，区域劳动教育场地能否满足本地区学校开设劳动教育课程需要，指导教师团队能否满足劳动教育课程开设的指导需求，劳动教育课程实施场所是否具有安全保护保障和应急处理措施，学校是否获得劳动教育课程实施的专项经费及能否满足课程开设需求等。

（三）基于CIPP课程评价模式的过程评价设计劳动教育课程过程评价指标

CIPP课程评价模式的过程评价涉及过程性监控、检查、分析与反馈。基于此，必须建构劳动教育课程过程实时监控、检查、分析以及反馈等评价指标。对劳动教育过程进行监控、检查与分析，主要涉及劳动教育过程是否符合学校课程实施的规范要求，劳动教育活动组织安排是否合理，劳动教育活动是否体现开放生成性目标，劳动教育的方法是否符合劳动教育内容及学生学习的特点等。同时，由于教师和学生是劳动教育课程实施的两大主体，参与劳动教育课程实施的全过程，可以通过对教师开展劳动教育情况及学生参与劳动的行为进行评价，以获得更为直接的关于劳动教育课程实施体验与效果的信息。

一是对劳动教育课程实施指导教师进行评价。他们的工作是劳动教育能否顺利开展的重要因素。对指导教师组织开展劳动教育情况的评价，主要涉及指导教师在劳动教育过程中是否根据学生的表现反馈进行及时调整改进，指导教师能否根据劳动教育情境激发学生参与劳动的热情，教师的劳动观念及行为能否给学生以示范等。

二是对参与劳动教育的学生进行评价。他们是劳动教育课程实施效果的直接体验者和获得者，是劳动教育课程设置与实施的意义所在。对学生参与劳动的行为进行评价，主要涉及学生参与劳动的积极性是否强烈、是否体现学生的主体性，学生是否进行合作性劳动、是否愿意承担合作劳动过程中的责任，学生是否理解劳动教育价值、是否认识劳动在成长中的作用，学生是否有主动服务他人、服务社会的情怀等。

（四）基于CIPP课程评价模式的成果设计劳动教育课程成果评价指标

基于CIPP课程评价模式的成果主要涉及课程目标达成度、方案实施实效性等方面的总结性评价，为此，需建构立足于劳动教育课程目标的达成度、方案实施的实效性评价体系，将劳动教育课程实际效果与预期目标进行衡量比较，分析劳动教育课程方案的实施效果以获得反馈信息，从而实现劳动教育课程评价的改进功能。

劳动教育课程最终目的指向于人的发展，指向引导学生树立正确的劳动观，崇尚劳动、尊重劳动，增强对劳动人民的感情，奉献社会；指向提升学生综合素质，促进学生全面发展。学生的劳动素养发展和教师的专业发展可用以展示劳动教育活动实施效果。而劳动素养主要包括劳动态度、劳动能力、劳动习惯以及劳动精神等，是对劳动教育课程价值的集中体现和目标追求。因此，对劳动教育课程成果进行评价，主要涉及劳动教育课程对学生的影响、学校与社会反馈，以及劳动教育课程体系建构等方面，如学生在劳动教育过程中是否形成与其年龄身心相适应的劳动品格，学生是否习得与其年龄身心相适应的劳动能力，学生是否养成良好的劳动习惯（包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动），学生是否增强对劳动及劳动教育课程的热爱，家长是否更加愿意支持学校开设劳动教育，社会是否认同学校劳动教育、是否愿意大力支持学校劳动教育等，以及形成的劳动教育成果能否满足学生获得收获的体验、是否展示学生劳动能力和创造力等，对劳动教育课程进行完整性评价，才能获得更全息的劳动教育课程信息反馈，从而改进与推进劳动教育课程体系完善，促进劳动教育课程在学校中常态化开设，实现“完整的人”培养目标。

二、基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育评价体系的运行

基于CIPP课程评价模式的劳动教育课程评价体系是一种适应劳动教育课程特征的评价体系，能够贯穿于劳动教育课程运行的全过程，实现时时有评价、处处有评价，以推进劳动教育课程的有效实施。 

（一）在实施过程中，调动多元主体参与评价

基于CIPP课程评价模式的劳动教育评价涉及课程运行的全过程，既包括对基于输入评价的劳动教育课程资源开发、课程方案设计及可行性评价，也涉及基于过程评价的学生参与过程和教师指导过程的评价，涉及多元主体参与。因此，在开展劳动教育课程评价时，必须进行全过程整体性评价，开展多元主体评价。“课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体的人员，课程专家、学生、行政人员、家长等等”。课程专家、指导教师、学生以及家长等都可以成为劳动教育课程评价的主体。首先，劳动教育课程的指导教师，其对劳动教育课程资源与内容、方案设计和组织实施等方面负有相应的责任和权利，必须对劳动教育课程内容、课程资源等多方面进行不断的反思和评价，从而提出科学合理的课程决策和课程内容选择方案。其次，劳动教育课程的直接受益者——学生，他们对于劳动教育课程实施的效果有直接的发言权，因此，在劳动教育课程评价中必须将学生视为评价的主体之一，这有助于对劳动教育课程进行科学合理的评价。再次，需要课程专家进行评价，以利于从理论的视角对劳动教育课程的合理性提出理性的分析。同时，还需要家长和社区人员的参与，他们对于学校开展的各项劳动教育活动具有一定的评价权，主要涉及对学校的各项安全保障措施是否到位，劳动教育活动是否符合学生的身心发展特征等，并提出相关建议等。

（二）在实施的过程中，运用多元评价方法

劳动教育课程主要目的是促进学生劳动素养提高，涉及劳动观念、劳动知识与技能、劳动过程与方法、劳动情感等方面的教育。因此，在评价的过程中，可以将基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育评价体系进行细化，形成多维度的评价量表对劳动教育课程展开多方面的定量评价，同时，结合质性评价。在劳动教育课程的背景评价中，可以采用SWOT分析法，对开展劳动教育课程的各种优势、劣势、机会以及威胁展开分析，综合分析课程开发背景，权衡其开设的必要性；在输入评价方面，可运用调查、比较分析、小型试验等对各种可供选择的劳动教育课程方案进行评价；在过程评价中，针对教师的指导和学生的参与情况，可采取观察、访谈等方法了解其表现过程以及个人的亲身体验；在成果评价方面，对学生的劳动素养进行评价，可采用量化评价与质性评价有机结合。如可以采用量化评价的方式对其劳动知识、劳动成果进行评价；而对于劳动观念、劳动情感等具有内隐性特征、难以运用数值量化的素养评价，可以采用质性方式进行评价。而在针对学生的素养发展方面，则根据CIPP课程评价模式的中小学劳动教育评价指标，采取成长档案袋评价与劳动教育成果评价相结合的方式，对学生的劳动知识、情感、观念，以及劳动创造等方面进行评价，从而最大限度发挥劳动教育课程评价功效。

（三）在实施过程中，根据评价反馈持续改进

劳动教育课程评价不仅仅是为了目标的达成，更重要的是获得有效的反馈信息，以改进劳动教育课程，提升劳动教育课程质量。在整个评价的过程中，其目的也不仅仅停留于甄别，更重要的是通过劳动教育课程评价提供有效的反馈信息，从而对整个劳动教育课程建设与实施提出改进意见。因此，根据CIPP课程评价模式的中小学劳动教育评价获得的反馈信息，必须及时利用，以推进劳动教育课程持续改进，从而开发与建构合理的劳动教育课程体系。例如，针对劳动教育课程的成果评价中学生的劳动素养发展情况进行评价，分析其是否达成劳动教育课程中对学生提出的目标要求，如果未达到，则需要对其各阶段进行反思，思考劳动教育课程目标设置是否合理，劳动教育课程资源开发是否适切，劳动教育实施过程是否符合学生的身心发展特点等。在不断的反思中，及时对其他阶段进行调试改进，从而逐步改进劳动教育课程，推进劳动教育课程完善和有效实施。

三、基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育评价体系的实践反思

真正实现“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程”，是一种值得借鉴的课程评价模式。但CIPP课程评价模式中还存在着不足之处：一是它并未完全走出目标模式的藩篱，评价目标仍然是预定的；二是对诸多评价结果的处理仍是以定量的形式表达，质性评价相对较弱；三是评价的操作过程相对复杂，很难被一般人所掌握等。为有效推进劳动教育课程建设与实施，在实施该评价方式时，必须将劳动教育课程“背景、输入、过程和结果”四个方面融合一体，形成相互关联、互为动力和调适实施的评价机制，作出合理的课程决策，从而有效实施劳动教育课程评价。 

（一）建构CIPP课程评价模式与中小学劳动教育课程评价的融合机制

必须建立起CIPP课程评价模式与中小学劳动教育课程评价之间的深度融合，形成融合机制。一是要达成课程评价认知统一。中小学劳动教育课程评价主体在运用CIPP模式进行课程评价的过程中会受制于个体的认知结构和思维模式，如课程管理者、教师、家长等在长期评价过程中所形成的“集体认知”对过程评价、结果评价等所具有的影响。因而需要评价主体在认知上认同CIPP课程评价模式，达成一致评价认知。二是要达成课程评价理念统一。中小学劳动教育课程评价主体在课程评价过程中会受课程评价价值观、育人观念、教师观、学生观等教育观制约，不同的教育理念下进行的劳动教育课程评价有所差异。因而在运用CIPP模式评价劳动教育课程时，必须将CIPP课程评价所倡导的教育评价观与中小学劳动教育课程彰显的教育理念，形成一致评价观。三是要达成课程评价结构统一。基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育课程评价内部结构必须依据背景、输入、过程和成果几个部分构成，这样才能形成完整与全程性的评价结构，形成动态的同构关系，进而进行有效的课程评价。

（二）建立CIPP课程评价模式与中小学劳动教育课程评价的动力机制

动力机制是运用CIPP模式评价中小学劳动教育课程的引导和调节机制，是推动基于CIPP模式的中小学劳动教育课程评价体系得以实施的根本性力量，为其评价的持续开展提供动力支持。基于CIPP模式的中小学劳动教育课程评价的评价动力在于通过运用CIPP课程评价模式对劳动教育课程的背景、输入、过程和成果进行评价，形成环环相扣的评价动力：以劳动教育课程的背景评价为前提，对劳动教育课程开设的宏观和微观环境进行诊断性评价，推进该课程的科学设置；以劳动教育课程方案的输入评价为抓手，对劳动教育课程内容、课时、资源、保障等进行可行性分析与评价，推进该课程合理性开展；以劳动教育的实施为评价线索，对课程的实施模式、实施原则、师生的参与过程进行形成性评价，推进其持续改革与有效实施；以劳动教育成果为评价依据，对参与劳动教育的学生劳动素养发展、劳动创造、教师的专业发展等方面，联系劳动教育课程背景、输入、过程等进行综合评价分析，从而获得劳动教育全息性评价与反馈，进而制定科学合理的课程决策，推进劳动教育课程有效实施。劳动教育课程“背景、输入、过程、成果”四个方面的评价互为动力，即以准确分析课程实施的环境、明确学生学习的需要、为教师的课程方案制定提供参考与动力推动其背景评价；以能够选择达到目标的最佳课程方案为动力推动输入评价；以获取如何修改课程计划的有效信息为动力推动其过程评价；以确证劳动教育课程价值，不断完善课程决策为动力推动其成果评价。

（三）建立CIPP课程评价模式与中小学劳动教育课程评价的调适机制

基于CIPP课程评价模式的中小学劳动教育课程评价并不是简单的模式借鉴，而是一个复杂的动态调适过程，二者间的调适程度决定了劳动教育课程评价的有效程度。在评价过程中，评价主体需要针对具体的课程情境和特定的评价对象作出改变和革新。相互调适的评价逻辑主要表现为三个方面：在价值取向上，对CIPP课程评价模式的借鉴需与中小学劳动教育课程的课程目标和课程发展诉求相一致，需要在二者之间建立一个有效的结合方式；在评价方法上，课程评价的方法、工具等要结合中小学劳动教育的具体开展进行灵活评价，评价必须富有一定的弹性和空间；在评价结果的处理上，要辩证地看待评价结果，评价所得不是为了将学生分层或以此来判断学生的劳动发展，评价的结果亦在于促进和推动中小学劳动教育课程的改进和发展。