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新时代劳动教育课程建设,一定要在这5个方面使劲实践,学生才能实现全面发展

2023-01-08
新时代劳动教育课程建设的核心问题在于“为什么建”“建什么”“怎么建”,逻辑旨归在于走向跨界融合。


今天就一起来看看在实践层面,新时代劳动教育课程建设跨界融合的逻辑遵循与行动策略吧~


01
构建全息育人的课程目标

“全息”是劳动教育与德育、智育、体育及美育之间信息的相互包含、相互融通。

“全息”的课程目标要求劳动教育关注人的全面发展,“它是一种指向更深层次的自我认知和自我养成的德行养成、智力构建、体魄塑造、美感追求”。

在以劳育人的视域内,这一目标具体表现为对学生身体的关注,强调劳动融入在学生的感官、肢体与心灵之中。

换言之,要以劳动教育课程的具身属性实现学生的全面发展。

一是以具身性树德。

将身体放还到道德场域内,以劳动实践代替道德说教,使学生在亲历劳动的过程中体会劳动的艰辛,自觉树立尊重劳动、珍惜劳动的价值观。

二是以生成性增智。

“一切知识都是从感官的感知开始的”,需以劳动实践活动为依托,充分发挥眼、耳、手、脑的协同作用,促成劳动直接经验与学生已有间接经验的整合,形成新的认知结构。

三是以整全性强体。

劳动教育是体脑结合的产物,因而既要在辛苦的体力劳动中锻炼身体、强健体魄,又要在抽象的脑力劳动中磨炼意志。

四是以情境性育美。

“一个俗气的、没有秩序的和装潢过度的环境会败坏美感,正如贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望一样。”

劳动教育根植于特定的教学环境之中,学校需要创设真实的劳动环境,并将劳动的育人点融入班级文化、校园文化之中。

使学生的劳动实践、劳动创造成为感受美、欣赏美、表达美的过程,懂得劳动最美丽的道理,形成高尚的审美情趣。



02
组建异质交互的课程主体

劳动教育课程兼具理论性、实践性与生产性,因而课程开发的主体不仅包括常规的教育专家、学校领导、教师、学生、家长等。

还应当将诸如职业院校、企业等重要的“局外人”纳入课程主体范畴,以发挥集体审议的智慧。

劳动教育课程的多元主体在课程开发过程中,主要有三种合作形式:

第一,由行政力量推动的“自上而下”式合作。

在国家相关政策意见的强制力作用下,形成以课程专家为核心,教育部门行政领导、学校领导、教师、学生、家长、社会各界代表等主体共同参与的课程团队。

其中,政府部门掌握劳动教育课程开发的话语权,对劳动教育课程进行顶层设计,构筑大中小学连贯的大劳动教育课程,并借由课程专家将决策意志转化为课程文本或政策建议。

如劳动教育课程计划、实施建议、配套措施等。

其他课程主体则处于“被赋权”的状态,忠实地执行劳动教育课程。

第二,由学校内部发起的“自下而上”式合作。

这种合作以学校为课程开发主体,避免了“自上而下”式合作中其他课程主体低效参与和虚假认同的危险,聚焦在劳动教育课程的具体实施。

学校根据自身现有课程结构、师资配置、教学环境等因素,自发地调整、改变与适应劳动教育的课程计划与要求。

以师生的能动性确定劳动教育课程的具体内容与教学形式,而其他课程主体以服务者的角色身份,承担着提供智力、人力、物力、财力支持的义务。

第三,由普职驱动的“平行推进”式合作。

中小学与职业院校的共赢合作以及“双主体”的开发模式,有利于劳动教育课程建设的平行推进。

平行推进绝非放弃其他重要课程主体力量,而是将“绝对主体”或“多主体”变为主体“多元化”,走向双主体驱动辐射其他主体的形式。

职业院校参与中小学劳动教育课程,主要有单向被动输送式、单向主动介入式和双向互动合作式三种模式。

无论哪种模式都应逐渐由浅层参与走向深层参与、由课程资源供给走向顶层设计开发、由参与课程实施走向融入课程建构全过程。

双主体的跨界合作应体现政策文本的价值导向,发挥区域行政、社会机构、社区以及家长的支持作用,将劳动教育课程的重要主体有机融入到课程建构与实施的过程中。



03
整合横纵交叉的课程资源

建构劳动教育课程的关键在于劳动教育课程资源的整合,这是劳动教育课程由边界课程走向跨界课程的重要环节。

从知识的内在结构来看,课程资源包括表层知识、逻辑形式与价值意涵三层结构。

因此,劳动教育课程资源融通整合主要是与其他学科资源完成在这三个层面上的整合。

一是知识层面的课程资源整合。

即在学校现行学科课程中筛选出与劳动教育相关的学科知识。

如语文中关于勤俭尚劳的传统文化知识

历史中关于物质文化遗产的知识

美术中关于轴对称、视觉大小的知识,等等

将其依据劳动主题的不同,增添到劳动教育教学内容中,完成最基础、最底层的资源整合。

二是逻辑形式层面的课程资源整合。

这要求在劳动实践中融入其他学科的思维方式。

如将数学中的抽象思维与逻辑推理、物理化学中的科学思维与创新意识、通用技术中的工程思维等思维方式与劳动教育相结合,形成以机器人设计、3D打印、城市设计等为主题的“新”劳动教育活动。

三是价值层面的课程资源整合。

这是劳动教育课程与其他学科资源整合的最高层次,既要求劳动教育贯彻立德树人的根本任务,作为思想政治课实施的有效途径;

也要求在知识层面和逻辑形式层面整合的基础上,揭示劳动教育课程的价值内核。

即劳动的知识性学习或“新”形式的劳动活动,最终指向学生尊重劳动、热爱劳动的价值观塑造。

需要强调的是,虽然各科知识之间都存在或多或少的联系,但这并不意味着可以随意进行整合

有些内容整合在一起反而会因相互冲突而产生负面效应。

所以学校在进行课程整合时需要慎之又慎,必须准确把握劳动教育与其他课程在不同层面上的内在关联与融合程度。

根据课程资源的载体形式以及空间布局,劳动教育课程还需要与数字资源和校外资源实现整合。

数字资源包括教学课件、网上数据库、教学资源库、在线讨论平台等。

当前大数据、云智能、虚拟现实等技术的涌现,更丰富了数字资源的内涵。

劳动教育课程内部资源与其他学科资源的整合必须以数字资源为载体,依托于信息技术的新媒介。

比如,利用虚拟现实技术再现历史中人类文化遗迹,使学生亲身感悟劳动造就文明奇迹的道理;

利用大数据的功能,有效监控学生在参与劳动实践活动中的行为表现与情绪起伏等。

同时,要最大限度地利用学校的资源,加强校外课程,帮助学生与学校以外的环境打交道。

劳动教育课程面向学生的生活世界与职业世界,因而要拓宽劳动实践的场域空间,将劳动教育课程实施的地点向校外拓展。

如农田、林区、牧场、工厂、职业院校、劳动教育基地、少年宫、博物馆、文化馆等,真正将劳动教育延伸到社会、家庭之中。



04
推进开放交融的课程实施

单一形态的劳动教育实践难以承载新时期劳动教育功能的实现。

劳动教育必须跨界,并在学校场域内完成三个层次的课程内容整合。

据此,劳动教育课程应依据不同的整合形式与程度,选择相适应的方法、手段、时间、空间等教学要件。

一是劳动教育课程内部不同领域的整合,要求“常规专题式”的课程实施形态。

劳动教育课程包含自我服务性劳动、生产性劳动、公益劳动、家务劳动以及创造性劳动等,彼此之间相互联系、相互重叠。

譬如,洗衣、做饭既属于自我服务劳动,也包含于家务劳动之中。

因此,首先要围绕相对同一的劳动内容,以关联性、整体性思维确定劳动专题。

例如,以“中国年·中国结”为主题,围绕制作中国结装饰校园、社区、家庭,整合自我服务劳动、公益劳动、家务劳动与创造性劳动。

在教学中,以讲授法与演示法为主,教师边播放教学视频,边讲解制作难点并进行现场演示,学习时间以具体课时为单位,教学地点固定在劳技教室。

二是劳动教育课与某一门学科课程的整合,要求“双课连堂式”的课程实施形态。

劳动教育课与语文、美术、物理等学科课程的结合,既增加了专业性知识,对学生实践能力要求亦相应提高。

因此,在教学上应以某门学科课程内容为主进行课程整合,运用讲授法、合作学习法、讨论法等方法,并将某门学科课程与劳动课程安排在一起,合二为一实现“连堂”。

例如,与语文课诗歌意象的结合,确定“咏荷”的劳动主题。

首先在语文课上,以语文学科知识授受为主,学生先掌握分析诗歌意象的方法技巧,继而在劳动课上,由教师指导分小组进行采荷、画荷、品荷等实践活动。

期间,语文课与劳动课的时间分配视学生学习情况而定,不进行严格规定,学习场所向室外开放。

三是劳动教育课与学科领域的整合,要求“主题活动式”的课程实施形态。

劳动教育课与人文学科或自然学科领域的整合,以主题活动为实施载体,各学科在教学做合一的方法思想下,选择适宜的方法手段在学科课堂中渗透劳动教育。

主题活动贯穿于整个学年或学期,活动集中进行时间为一个月。

实施场域既包括各学科课堂,也包括校外劳动实践基地、家庭、社区等。

以“生命·成长·价值”主题活动为例,围绕该主题,在一段时期内,语文课以珍惜生命的课文学习为主,政治课以人生价值的学习为主,历史课以英雄人物事迹的学习为主,生物课以遗传学习为主;

同时,教师定期带领学生到劳动基地进行植树、种菜、翻土等现场教学,引导学生在实践中发现生命的价值。


05
实行动态生成的档案袋评价

劳动教育课程丰富的实践形式要求课程评价不能局限于静态的口头评价或常规的评价清单等形式,而要走向动态生成的档案袋评价;

要建立起以学生劳动表现为核心的个性化档案袋,融合学生劳动过程与劳动成果。

这主要包括三个步骤:制定评价标准、收集证据和反思再评价。

一是师生共同制定档案袋评价标准。

档案袋评价以人为中心,以人的发展为着眼点,强调评价的民主化与个性化。

师生应以人的全面发展为旨归,根据不同的劳动主题,在劳动知情意行的目标范围内共同筛选、整合、确定劳动表现中的关键特征。

如在敬老服务的公益劳动中,劳动关键特征包括扫地、擦桌子等劳动技能,主动有礼貌问好等表露出的劳动情感以及服务结束后学生的感悟分享、教师及同伴的点评等。

依据关键劳动特征形成劳动评价表,由教师与学生共同记录评价。

二是收集学生劳动表现证据。

学生“在劳动过程中享受劳动,也必须在结果上达到一种幸福的状态”。

档案袋评价旨在记录学生一段时间内在劳动过程与劳动结果中的幸福状态。

因此,档案袋记录的周期应以一学期为限,以学生个人为单位。

一方面要聚焦学生参与劳动的实践过程,通过劳动评价表实时记录学生劳动行为表现,同时搭建学生展示的平台,关注学生劳动感受的表达。

另一方面,要尊重认可并收录学生不同形式的劳动成果。

依据不同的劳动主题与形式的劳动成果应包括手工作品、小作文、农作物、科技作品等。

无论是劳动过程记录还是劳动作品集锦,学生劳动档案袋中的证据共同反映学生劳动的真实情况,并随学生的发展而更新,由此再进入评价的反思环节。

三是学生反思自身劳动过程。

作为学生某一方面努力、进步、发展的证明,档案袋评价是动态发展的过程,而反思是实施评价的关键。

劳动教育课的评价是持续反复的过程。

学生既要结合自评与他评的意见,在劳动课当堂进行反思,以反思清单或报告的形式明确自身在劳动知情意行方面的改进方向,完成阶段性反思;

同时,也要以某一主题的劳动活动为时间节点,根据反思清单或报告进行自查确证,实现总结性反思。

唯有通过劳动反思,作为学生劳动载体的实践活动才具有理论沉思的意义,学生才能借由劳动实现全面发展。

来源:《湖南师范大学教育科学学报》,者:林克松,西南大学教育学部副教授,博士;熊晴,西南大学教育学部硕士研究生。
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