构建一体化职业教育人才培养体系，培养高素质技术技能人才，是我国职业教育改革的重要方向。2021年，中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出：“一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养。”这为职业教育进一步优化类型定位、强化类型特色，探索构建职业教育一体化人才培养体系指明了方向。回顾江苏职业教育多年的发展，实际上正是沿着“一体化培养人才”这条逻辑主线先行先试、砥砺前行，走出一条具有鲜明类型特征的发展道路。

构建职业教育一体化人才培养体系是历史发展的必然，符合高素质技术技能人才成长规律，是加快构建现代职业教育体系、强化职业教育类型特征的必然要求，已在实践层面得到了充分检验。

随着经济产业转型升级进程的加快，劳动力市场对高技能人才的需求不断扩大。经济竞争的关键在于人才竞争，尤其是高技能人才的竞争。然而，现有的技术技能人才无论数量还是质量，都无法满足这一需求。究其根源，高素质技术技能人才有着独特的成长规律，尤其需要通过一体化职业教育体系培养。

其一，遵循高素质技术技能人才宜早培养的规律。高素质技术技能人才的培养是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就。根据舒伯的职业生涯发展理论，从14岁起，人就进入职业生涯的探索阶段，14岁大概是我国学生初中毕业的年纪。由于学生年龄较小，可塑性强，容易对技术技能产生学习兴趣，因此有利于养成良好的职业意识，也有利于学习专业性较强的技术技能。尤其是对特定专业领域的技能学习而言，初中毕业学习与高中毕业学习效果差异明显，较早的技能学习更有利于深化学生对技能的理解。

其二，遵循高素质技术技能人才宜长周期培养的规律。高素质技术技能人才成长是一个漫长的过程，尤其是对某些专业领域的高素质技术技能人才而言更是如此，并非短短两三年就能培养出来的。与传统三年学制培养模式相比，长学制培养模式的优势在于，人才培养定位更高，学生的技能学习更加全面、技能掌握更加扎实，在职业生涯发展中的上升空间也更大。

其三，遵循高素质技术技能人才宜贯通接续培养的规律。高素质技术技能人才的成长是一个连续过程，不可中断，尤其需要对专业体系、课程体系、教学体系等进行一体化设计。如，日本的五年制高等专门学校，主要是为工业领域培养人才，包括机械电器、工业化学、土木工学、建筑学和金属工学等。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出，逐步建立起一个初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。21世纪以来，我国正式提出构建现代职业教育体系。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。2014年，教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确提出，系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系，满足各层次技术技能人才的教育需求，在确有需要的职业领域，可以实行中职、专科、本科贯通培养。至此，我国初步完成现代职业教育体系的顶层设计。

如今，我国已经形成了世界最大规模的职业教育，初步建立了包含中等职业教育、高等职业教育、职业本科教育在内的现代职业教育体系框架。但是目前这一体系并不稳固，尤其层次结构不尽合理。事实上，中等职业学校在高中阶段学校招生占比持续下降，目前仅占40%左右。职业本科教育招生规模小，尤其是以中职毕业生为招生对象的职业本科更少，在办学定位、设置标准、教学标准等方面的政策支持体系缺失。建设现代职业教育体系有两个难点：一是现代职业教育体系是个什么样的体系，二是该体系如何运转。目前，关于现代职业教育体系如何运转的难点仍然存在。成熟的职业教育应当自成体系，后一层次职业教育应该建立在前一层次的基础之上，即高职的招生对象应为中职毕业生，职业本科的招生对象应为中职、高职毕业生。目前，我国职业教育的生源仍然主要是中考后成绩差的学生上中职、高考后成绩差的学生上高职，事实上职业教育成为普通教育的“附属品”“等外品”，这一现实造成不同层次职业教育之间的割裂。

寻求职业教育从“层次”到“类型”的转变，是改革开放以来我国职业教育改革的重要逻辑主线。只有实现了与普通教育地位的平等，才能充分发挥职业教育在技能型人才培养中的作用。2019年，《国家职业教育改革实施方案》印发，职业教育作为一种教育类型，首次在国家政策文件中得到明确肯定。其开篇即言，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。职业教育所培养的人才在成长路径上明显区别于普通教育，更具有进阶性特征，尤其需要一体化设计的独立的职业教育体系承担培养任务。普通教育在基础教育阶段注重核心素养的培养，尚未进入专业化培养阶段。相比之下，职业教育介入人才专业化培养的时间更早，更需要进行长周期的一体化制度设计。

具体而言，构建职业教育一体化人才培养体系有利于解决以下四个方面的问题：一是专业设置不衔接的问题。在缺乏一体化设计的情况下，同一专业大类内中职、高职所设专业时常出现区别不大、甚至交叉重复的现象，导致专业教学资源的巨大浪费。二是培养目标不衔接的问题。所谓培养目标不衔接，主要是不同层次职业教育在人才培养定位上没有体现出一定的差异，学生毕业后所从事的岗位也没有体现出层次上的较大差异。三是课程体系不衔接的问题。由于课程体系缺乏一体化设计，常出现课程内容重复、难以体现进阶性的现象。四是培养方案不衔接的问题。长期以来，受限于各自独立的人才培养方案，往往导致由中职升入高职的学生无法实现快速适应与过渡，也无法实现学习内容上的有机衔接和能力发展上的进阶式成长。

为了构建一体化职业教育人才培养体系，以江苏为代表的多个省份从20世纪80年代起就开始了一系列探索与实践。综合来看，主要探索出了两种实践模式。

一是“五年贯通”模式。“五年贯通”模式主要是在兴办五年一贯制高等职业教育（以下简称五年制高职）过程中探索出来的。该模式的最大优势就是以技术技能成长为主线，实现不同层次的自然衔接，充分体现职业教育的类型特征。我国五年制高职自1985年开始试点，成规模举办出现在20世纪90年代中期。1994年，国家教委批准无锡机械制造学校等10所重点中专试点举办五年制高职。1996年试点学校扩大到22所，此后招生规模逐年递增，目前，年招生人数已超过50万人。全国举办五年制高职的学校约占独立设置高职院总数的20%。五年制高职已经成为现代职业教育体系的重要组成部分。特别需要强调的是，这里所指的“五年贯通”模式不是以“3+2”学制的方式进行中高职衔接，而是同一个办学主体在同一个教学地点采用同一个人才培养方案。“五年贯通”模式是江苏职业教育创新发展的产物，得到了全国同行的普遍认可。在江苏，“五年贯通”模式主要依托江苏联合职业技术学院（以下简称“江苏联院”）承担人才培养任务。五年制高职融中职高职于一体，办学规模稳步增长、教学质量不断提升，已经成为现代职业教育体系的重要组成部分。由于“五年贯通”模式招收的是初中毕业生，因此，对坚持初中后分流、优化高中阶段办学结构具有不可替代的作用。“五年贯通”模式还可以支撑区域经济，尤其是县域经济发展，培养本地区留得住用得上的高素质技术技能型人才，是“老百姓家门口的大学”，其作用不可替代。

二是“分段衔接”模式。该模式主要是依托现代职业教育体系建设项目探索出来的。随着国家层面现代职业教育体系建设计划的推动，江苏、山东、辽宁等省也在现代职业教育体系建设方面展开一系列探索与实践。以江苏为例，自2012年起全省组织开展了现代职业教育体系建设项目试点，探索实行联合招生、分段培养，通过接续专业、连续学制，培养德智体美劳全面发展、系统掌握专业理论知识、具有娴熟实践技能的高素质技术技能型人才。此后试点规模逐步扩大并保持相对稳定，形成了多样化学制贯通模式：中职学校与高职院校“3+3”分段衔接模式；中职学校与应用型本科学校“3+4”分段衔接模式；高职院校与应用型本科学校“3+2”分段衔接模式；五年制高职与应用型本科学校“5+2”分段衔接模式。依托现代职业教育体系建设项目，分段衔接模式基本覆盖到每个阶段、每种形式的职业教育，构建了“中职—高职—职业本科”一体化培养的学制框架。

当前阶段，职业教育一体化人才培养体系构建的重心已经发生转移，即从组织建制层面转移到人才培养层面，需要围绕一体化人才培养目标，对能力开发、课程体系、评价制度等进行一体化设计。职业教育一体化人才培养体系的核心要素可概括如下。

在“纵向贯通，横向融通”现代职业教育体系框架基本建立的大背景下，未来体系的现代化应逐步由组织层面的体系化向人才培养内涵的体系化迈进，这是职业教育高质量发展对人才培养体系建设提出的本质要求。

区别于高水平学术型人才，高素质技术技能人才具有独特的人才培养规格，具体表现为，既要具有熟练的技能水平，也要具备较高的理论水平，还要具备一定的复杂问题解决能力。这就要求，在高素质技术技能人才培养过程中，需要兼顾理论教学与实践教学，并以项目为载体将二者进行有机融合。

高素质技术技能人才所具备的这种复杂职业能力，其培养不仅是一个漫长的过程，更是一个系统性的过程。在此过程中，需要紧扣高素质技术技能人才的培养目标进行一体化设计，并结合不同阶段学生成长与学习特点，系统规划学习内容、学习方式及学习场景等。其最终目标在于，回应立德树人的人才培养要求，打造一体化的高素质技术技能人才成长轨道，让学生在具有相似培养模式的轨道上持续积累知识与技能等。这一目标的实现，在很大程度上依赖于中职、高职、职业本科在人才培养层面的一体化程度，要改变过去很长一段时间各层次职业教育缺乏衔接、独立发展的尴尬局面，并立足高素质技术技能人才培养需求，将一体化理念融入基本办学要素和人才培养的各个环节。

作为一种跨界教育，职业教育跨越了企业与学校，跨越了工作与学习，一句话，它跨越了职业与教育的疆域，因此，职业教育不能只在“围城”中办学。作为与产业发展存在密切联系，以培养技术技能人才为目标的教育类型，职业教育各层次间的区别主要在于其所对应的岗位类型有所差异。

众所周知，能力成长是一个连续性的过程，一体化培养的关键就在于能力成长的一体化，要以能力成长为主线一体化构建具有更高衔接性的职业教育人才培养体系。具体来说，中职、高职和职业本科的能力差别主要体现在熟练度与复杂性两个方面，需要对不同层次职业教育人才的职业能力结构进行一体化开发。对此，需要充分发挥国家和省级教育行政部门与人社部门的力量，统筹优势资源，优化体制机制，推动两大部门协作开发职业能力标准与职业教育专业教学标准等。同时，在两大部门的协作下，需要对产业内不同层次、不同内容的岗位职业能力进行系统分类，最终形成具有开放共享、实时更新特征的职业能力模块库。在针对职业能力分析的基础上，教育行政部门依据能力分析结果，对中职、高职、职业本科的专业教学标准进行一体化设计，进而为推动实现课程层面的真正一体化提供条件。

没有一体化的课程体系，很难实现职业教育一体化人才培养体系的构建，甚至影响到现代职业教育体系的构建。

有学者以中高职衔接为例指出，中高职衔接的具体内容要在同一专业范围内实现课程内容的区分与相关，而其核心目标指向的是我国现代职业教育体系建设。从职业教育一体化人才培养体系的整体布局来看，能力成长的一体化仅仅完成了从工作体系向教育体系过渡的第一个环节，一体化人才培养的实现还需要依托课程体系这一重要载体。教育部最新修订并颁布的《职业教育专业目录（2021年）》已在专业设置层面充分体现了一体化的理念，但从专业设置的一体化到课程内容的一体化还有很长的一段路要走。所谓中职、高职和职业本科一体化的职业教育课程体系，应该以相对一致的工作任务与职业能力分析结果为依据，同时基于一体化设计的专业教学标准选择合适的课程内容。

具体而言，在进行中职、高职和职业本科一体化职业教育课程体系设计过程中，需要统筹考虑不同阶段内容的丰富度、难易度、衔接点和命名法则等。这种一体化的职业教育课程，并不会以牺牲职业院校的办学特色为代价。职业院校可以基于一体化课程体系的基本框架，围绕一体化人才培养目标，进行校本课程的探索与开发，尤其是可以发动当地行业、企业的力量开发具有地方特色、区域特色的校本课程。除此之外，还可以开发一些符合本校实际情况的校本教材。

在一体化职业教育人才培养体系构建过程中，评价往往发挥着重要的指挥棒作用。如果说能力成长的一体化、课程体系的一体化可以为一体化人才培养提供依据，那么评价制度的一体化则可以为体系的构建提供关键动力。唯有如此，中职、高职和职业本科才能形成人才培养质量控制的闭环系统，并充分发挥指挥棒的正面影响。

具体而言，可以“职教高考”制度改革为重要抓手。“职教高考”不能简单理解为职业教育的高考这一特定时间节点的考试活动，而是包括中职学业水平考试制度、职业高等学校招生考试制度、职业高等学校教学管理“三独立”（独立编制、独立教学、独立评价）制度在内的完整的“职教高考”制度。“职教高考”制度建立的重要目的在于，为技术技能人才提供向上发展的重要通道，打破长期以来职业教育发展“断头路”的尴尬局面。

在成熟的“职教高考”制度导向之下，中职、高职和职业本科之间会自动形成传导机制，更高层次职业教育的人才选拔方式会对低层次职业教育的人才培养方式带来影响。展望未来，职业教育评价制度改革应该以招生考试制度改革为重要突破口，不断提升“职教高考”内容设计的合理性与科学性，通过评价制度的改革倒逼各层次职业教育实现人才培养的一体化。

在职业教育一体化人才培养体系构建方面，江苏联院作为五年制高职的典型代表，通过长期探索与实践，走出一条类型特征鲜明的发展道路，并积累了一体化人才培养的丰富经验。

五年制高职学生由同一个办学主体实施贯通培养，有效克服了“3+2”“3+3”等中高职衔接项目两所学校（两个办学主体）各管一段的弊端，确保育人理念一以贯之。

江苏联院构建了“价值引领、素养本位、过程评价”的一体化育人机制。其中，“价值引领”就是以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，对思想政治教育工作体系进行总体设计，强化理想信念和社会主义核心价值观教育，创新五年一贯长周期思想政治教育模式，把握五年制高职学生跨越未成年人和成年人两个阶段的基本特征，创新思想政治教育方式、方法、途径，形成可复制、可推广的经验。“素养本位”就是注重综合素质培养、扎实推进养成教育，做到“六个一”，即：帮助学生制定一份个性化成长方案，养成一系列良好行为习惯，培养一个良好的爱好，参加一次校级以上竞赛，参加一类志愿服务或创新创业活动，树立一个养成教育品牌。利用五年制高职教育学习周期长的优势，促进学生职业意识的形成、职业能力的培养和职业素质的养成，使学生在具备基本职业素质的同时，掌握专业领域高新技术知识和能力。“过程评价”就是开展五年制高职学生发展质量综合素质养成与评价。从学生知识、能力和素质等方面入手，通过制定《学生发展质量综合评价实施方案》，完善德智体美劳“五育”并举人才培养体系，改变以往“只重结果不重过程”的单一评价方式，发挥过程评价在育人评价方面更加全面、深入的优势，建立多元多层、科学有效的思想政治工作测评指标体系，完善五年制高职学生综合素质评价机制。

标准在质量保证上发挥着基础性作用，教学标准体系的建设是推动职业教育高质量发展的起步环节也是基础环节。基于上述认识，江苏联院构建了“定位准确、导向鲜明、结构完整”的一体化教学标准体系。其中，“定位准确”是指结合五年制高职学制特点、生源实际与服务面向，准确定位全日制高等职业教育培养规格，细化并形成人才培养方案。“导向鲜明”是指以职业能力成长规律为根本遵循，强化长周期技能训练导向、强化服务地方发展导向、强化提升岗位适应能力导向。“结构完整”是指集聚多方力量，从省（院）、办学单位（校）两个层面，持续推进教学标准体系建设。第一轮，建立专业目录、人才培养方案等基础性教学标准，实现五年制高职教学标准“从无到有”的突破；第二轮，优化标准框架，突出标准的实践属性，实现教学标准与长学制技术技能人才培养的匹配；第三轮，丰富标准内涵，健全标准类型，强化标准落实，实现教学标准覆盖五年制高职教育全过程、全领域。

根据高素质技术技能人才的独特成长规律和培养目标，江苏联院对课程体系进行了一体化设计，并构建了“五年贯通、循序渐进、通专融合”的一体化课程体系。“五年贯通”是指将五个学年作为一个整体，对教学内容进行系统安排,有效避免了传统中高职衔接项目在课程内容上的重复或脱节,在课程设置上实现无缝对接。“循序渐进”是指根据不同时序人才培养需要，遵循任务设置由简单到复杂的原则、难度设置由容易到困难的原则，设置具有不同任务要求和难度要求的课程内容，从而帮助学生在每个阶段都能学习到任务难度适中的内容，最终实现能力的进阶式发展。“通专融合”是指针对以往五年制高职课程体系存在的中职、高职简单拼接现象，依据高素质技术技能人才成长的默会性与渐进性特征，设计了“基础+平台+专项+拓展”的一体化课程体系。基础模块为全省五年制高职学生通识课程，贯穿五年培养全周期；平台模块为专业服务领域主要技术技能岗位通用的理论和技能；专项模块对接职业能力标准和岗位专项能力要求；拓展模块服务专业相关产业多层次人才需求和学生个性化发展。一体化课程体系既体现递进培养的特色，又兼顾人才持续发展与社会需求变化的要求，增强长学制培养人才的递进性、持续性与适应性，契合素质养成、知识获得、技能习得、创造力提升的累积效应与年龄成长效应，有利于培养大批“留得住、用得上”的高素质技术技能人才。

如果无法对职业教育教学过程进行有效监管，无论是教学质量还是人才培养质量自然得不到保证。江苏联院通过推进多项改革措施，构建质量保障体系，充分保证教学质量和人才培养质量，并构建了“统一规范、全程采集、定向反馈”的一体化质量监测机制。其中，“统一规范”是指针对所属办学单位原有教学质量标准不统一、不规范的问题，江苏联院积极组织行业、企业、院校等多方专家力量，构建了具有一致要求和规范性更高的质量标准体系。“全程采集”是指针对教学质量标准不能有效落实、质量监控不全面、反馈调控失真等现象，江苏联院对所属办学单位的教学全过程进行监控，同时与各设区市教育部门（办学单位主管部门）联动对本地五年制高职教育教学各环节关键要素（数据）进行采集。“定向反馈”是指应用信息化平台适时采集学校各方面的状态数据，数据分析与实际调研相结合，抓住培养质量主要因素及关键环节，并向所属办学单位定向反馈质量监测结论，引导各办学单位持续强化人才培养工作质量保证主体的责任。

推动现代职业教育高质量发展是新时期我国职业教育改革的主题。高质量职业教育的核心是增强职业教育适应性，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，这一目标的实现离不开职业教育一体化人才培养体系的构建与运行。长期以来，江苏在职业教育一体化人才培养体系构建方面不断先行先试，走出一条极具类型化特征的一体化人才培养新道路。事实证明，以五年制高职为典型代表的一体化育人模式，不仅为江苏经济社会发展培养了大批高素质技术技能人才，而且也展现出较强的推广应用价值，可以为新时期推进职业教育一体化育人机制建设提供可参考、可借鉴的实践方案。